L’argumentation en lycée : 
le cours de français

Paulette Bernardi
Formatrice à l’IUFM d’Aix-Marseille

«Le Français existe avant, parallèlement et après l’école ». Cette remarque de M. Baconnet, doyen de l’Inspection Générale de Lettres, s’inscrit dans le débat, la querelle ( ?) qui, sous diverses formes, est au cœur de l’enseignement littéraire au lycée : enseigner le Français est-ce enseigner une langue ou une littérature ? Les professeurs ont longtemps  considéré qu’ils devaient avant tout se préoccuper de l’enseignement de l’histoire littéraire ; le collège semblait avoir vocation à armer les élèves sur le dire et l’écrire. Dans les compétences, traditionnellement attendues dès l’entrée en seconde,  on a souvent implicitement inclus l’art d’argumenter. Les élèves des lycées étaient alors formés, sans apprentissage spécifique des procédés linguistiques adéquats, à différents exercices qui impliquaient tous la production d’une argumentation (dissertation, commentaire, discussion, essai littéraire etc…) ;  tout reposait donc sur cette connivence culturelle qui a été mise à mal par l’entrée massive d’élèves en lycée.
Si le cours de Fançais a toujours abordé ce que A. Boissinot a appelé  les « textes argumentatifs » c’était sans s’attarder sur l’étude des stratégies argumentatives. A titre d’exemple le célèbre manuel de Lagarde et Michard, à la suite du texte de Pascal traditionnellement nommé « Les deux infinis », propose aux élèves l’exercice suivant : « Etudiez en détail la suite des idées dans l’ensemble du texte. Pourquoi Pascal a-t-il commencé par l’infinie grandeur ? » L’étude de la stratégie argumentative est bien réelle mais de manière implicite.
L’apport théorique des travaux de Perelman et les problèmes posés par le nouveau public des lycées ont poussé l’institution dans les années 90 à développer cet apprentissage de manière plus systématique et plus explicite. En 1996, le résumé discussion mis en place comme premier sujet du bac dans les années 70 a été remplacé par « l’étude d’un texte argumentatif », épreuve certificative qui demandait aux candidats d’analyser une argumentation puis d’en produire une nouvelle en renouant partiellement avec la vieille rhétorique où art du bien dire auquel on formait 2% d’une classe d’âge au XIX° siècle. Le bac 2002 s’apprête à donner une dimension argumentative  évidemment non exclusive à presque tous les sujets.
 De nouvelles pratiques didactiques et de nouveaux programmes ont intégré dès le collège « l’étude des moyens d’argumentation autres que ceux relevant de la logique formelle, qui permettent d’obtenir ou d’accroître l’adhésion d’autrui aux thèses que l’on propose à son assentiment » (Pérelman). Il est dès lors bien évident que les élèves ne peuvent ignorer ce que sont une thèse, un argument et un exemple et que ces connaissances ne sont pas innées. Ils ont aussi à distinguer entre démontrer, argumenter et persuader. La dimension civique de cet apprentissage est évidente. Pérelman lui-même remarque qu’apprendre à lire et à produire une argumentation c’est retrouver « le sens de la responsabilité et de la liberté » en donnant à l’individu les moyens de régler ses propres difficultés et aux acteurs sociaux les moyens de traiter les conflits sociaux par la parole tout en prenant en compte l’opinion de l’autre. Boissinot insiste sur l’aspect dialogique du texte argumentatif qui confronte généralement deux thèses, celle que le locuteur défend et celle qu’il combat. Cependant les élèves n’acquièrent cette clairvoyance qu’à travers l’étude de notions précises : le locuteur, le destinataire, la situation d’énonciation, l’implicite, le présupposé etc... Une importance particulière est donnée à l’étude des rapports logiques des idées (la cause, la conséquence, la concession etc…) et aux modalisateurs qui indiquent  le degré d’adhésion du locuteur à sa propre thèse (dit-il « j’en suis certain » ou « il me semble » ?) ; autant de connaisances qui permettent une lecture, c’est à dire la construction d’un sens.
 Tous ces apprentissages, (jugés parfois très techniques voire technicistes et aux antipodes de l’enseignement littéraire conçu dans la tradition romantique comme l’étude intuitive de textes n’ayant d’autres fins qu’eux-mêmes) fournissent de surcroît des outils d’analyse pertinents pour le texte littéraire, même s’ils ne lui sont pas exclusiment destinés. La querelle langue ou littérature se trouve alors sans objet et résolue en langue au service de la lecture du texte littéraire. L’analyse de la dimension argumentative le plus souvent présente dans le texte littéraire (pensons aux monologues des tragédies classiques par exemple) devient une entrée d’autant plus féconde qu’elle permet de poser tous les problèmes de la production et de la réception de tout texte et plus particulièrement de la double destination du texte théâtral (que signifie l’argumentation développée par un personnage pour les autres personnages,  pour le spectateur ?). Le lecteur confronté à l’intention d’auteur, à l’implicite élabore sa lecture, construit un sens à partir de cette « structure paresseuse » (U. Eco) qu’offre tout texte.
 L’apprentissage de l’argumentation est ainsi destiné à être réinvesti par l’élève à l’école dans l’enseignement littéraire dont il devient une composante importante mais aussi « parallélement, avant et après l’école » dans ses activités péri et extra scolaires. L’enseignement du Français contribue donc à former un citoyen apte à saisir les éléments des différents débats de société, compétence qu’il est d’autant plus important de développer que la méfiance moderne face à l’éloquence rend contre toute apparence la compréhension des thèses plus difficile et plus aléatoire. En effet, le discours traditionnel, la dissertation, classent les idées, organisent des confrontations de thèses explicites tandis que toute intervention qui prend l’allure de la conversation à bâtons rompus (ex : les débats télévisuels) présente des thèses mêlées, des arguments disséminés et une chaîne argumentative qui pour être effective n’est toujours très visible. Tout le monde est par ailleurs conscient de la nécessité d’armer les individus contre les procédés de la persuasion qui fleurissent dans le message publicitaire au sens large du terme puisque le discours politique lui-même emprunte aux procédés qui cherchent à faire agir par la séduction.
 Enfin l’aspect interdisciplinaire de cet enseignement récent et systématique le rend incontournable dans les innovations telles que l’ecjs ou les tpe ; en effet, l’élève ne pourra s’impliquer tant à l’oral qu’à l’écrit qu’en utilisant correctement une stratégie argumentative originale, seul vrai rempart contre le psittacisme si souvent et si justement décrié. Force est de constater avec A. Boissinot que : « l’école est peut-être avec l’argumentation en train de fabriquer un nouveau champ disciplinaire ».

Bibliographie sommaire

Co-disciplinarité

La co-disciplinarité est l’un des principes fondateurs de l’ECJS. Il s’agit de donner l’occasion aux élèves de mettre en œuvre, pour traiter d’une question qui fait débat dans la société, les savoirs et les savoir-faire acquis dans les différentes disciplines scolaires.
Le débat argumenté est la démarche à privilégier en ECJS. Cela suppose une réflexion sur l’argumentation. Or nos collègues qui enseignent les lettres travaillent sur le « texte argumentatif ». Les enseignants en charge de l’ECJS doivent s’appuyer sur les compétences acquises par les élèves et pour cela ils doivent savoir ce qui se pratique en classe de français.

Le Groupe de développement ECJS de l’IUFM d’Aix-Marseille est donc particulièrement reconnaissant à l’égard de Paulette Bernardi qui a bien voulu rédiger cette contribution.

Pour le Groupe ECJS
Alain Beitone.

 
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