Qu’est ce qui donne du sens aux savoirs scolaires, qu’est-ce qui fonde leur légitimité ? Les recherches récentes dans le domaine des sciences de l’éducation mettent l’accent sur  trois éléments :  la référence aux savoirs savants (qui a longtemps caractérisé à elle seule le « modèle académique »), la légitimité sociale des savoirs scolaires (qui témoigne du poids du projet social sur l’action scolaire), et le rapport aux savoirs des élèves et des enseignants. Ce problème est particulièrement délicat lorsque les savoirs scolaires à construire renvoient à des questions « socialement vives », qui interfèrent largement avec les pratiques sociales des élèves et des enseignants. Les savoirs scolaires sur la société, présents sous des formes diverses dans plusieurs disciplines scolaires, sont ainsi l’objet de nombreux questionnements, sur les fondements de leur légitimité, et sur les stratégies didactiques à mettre en œuvre pour les enseigner. La question prend une importance particulière lorsqu’une institution décide, comme c’est le cas en France depuis la rentrée scolaire 1999, de modifier l’organisation curriculaire de ces savoirs, en les réorganisant dans un espace spécifique et sous un nouveau nom : l’éducation civique, juridique et sociale. Le but de cette communication est de préciser  l’origine et les enjeux de ce projet, et d’évaluer les conséquences de l’apparition de ce nouvel enseignement quant à la didactisation de ses propres contenus et quant aux effets sur la structure du curriculum dans l’enseignement secondaire.
 

Les origines du projet : crise curriculaire et crise des valeurs sociétales

A l’origine de la création de l’ECJS, se trouve une  question (et une angoisse !) qui traverse l’ensemble du système éducatif français de cette fin de siècle, et qui l’ébranle fortement : celle de l’incivilité et de la violence à l’école (du comportement des « sauvageons » , DEBARBIEUX, 1999)
La particularité de ce débat tient à la forme qu’il a prise : pendant longtemps, la violence à l’école a été considérée comme une sorte d’effet secondaire de la violence de la société, dont les échos traversaient les murs de l’école. Depuis quelques années, avec la multiplication des actes de violence à l’intérieur des établissements scolaires et surtout des violences visant directement et ès qualité des acteurs de la communauté scolaire, la teneur du discours a changé.
Ainsi, l’école est actuellement sommée d’apporter sa propre contribution à la lutte contre l’insécurité, l’incivilité et la violence, trois phénomènes qui, bien que distincts, participent au  sentiment de mal être social et scolaire d’aujourd’hui.

Dès lors, se pose la question de la stratégie à adopter. Certes, plusieurs  disciplines scolaires abordent déjà ces problèmes : la littérature, la philosophie, l’histoire, les sciences économiques et sociales, traitent à leur façon divers aspects de ces questions. Mais toutes se heurtent à deux limites :
- d’une part,  les  savoirs scolaires connaissent aujourd’hui une crise de légitimité, attestée par exemple par la très large médiatisation des débats autour des contenus scolaires ou de leur « modernisation », par l’expression des élèves qui dénoncent (1)  l’obsolescence de certains enseignements, par celle des parents qui contestent l’utilité sociale de tel ou tel savoir scolaire
- d’autre part, ces disciplines constituées et institutionnalisées ne peuvent faire de ces questions leur objectif principal, et sont par ailleurs suspectes de ne pas être capables de poser les problèmes dans toute leur complexité inter- ou pluri-disciplinaire.

D’où le choix de la création d’un nouvel enseignement (2) – avec la question corollaire : est-ce en même temps une nouvelle discipline scolaire qui est ainsi créée ? Car, même si la réponse officielle de l’institution est négative, c’est bien sous cet angle que la question est perçue, en particulier chez nombre d’enseignants susceptible d’être concernés par cet enseignement. Si de surcroît nous avions affaire à une création répondant pour l’essentiel à une préoccupation principalement sociale et non scolaire, il y aurait là une nouveauté absolue.
Bien entendu, cela ne signifie nullement que les questions « socialement vives » soient étrangères aux problématiques scolaires en dehors de ces périodes d’innovations institutionnelles.
 

  Les questions socialement vives dans le champ scolaire

Nous appellerons « question socialement vive » une question qui possède les caractéristiques suivantes :
1°) elle est vive dans la société si :
- elle interpelle sur les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution scolaire),
- elle renvoie aux représentations de ces acteurs,
- elle est considérée par la société (globalement ou dans une de ses composantes) comme importante pour la société,
- elle fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance.
2°) elle est vive dans les savoirs de référence, s’il existe des débats entre spécialistes des champs disciplinaires concernés.
A titre d’exemples, le chômage des jeunes, l’utilisation des OGM (organismes génétiquement modifiés) constituent des « questions socialement vives ».
Il est clair que ces questions sont forcément datées, même s’il ne s’agit pas à proprement parler de « questions d’actualité » :  elles peuvent demeurer vives pendant de longues périodes, avec une intensité variable dans le temps et dans les différentes composantes de la société.

De telles questions pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs façons :

- d’abord par « l’actualité », qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves,
- ensuite par la « demande sociale » (celle des parents, des syndicats, des associations ou des intellectuels mobilisés par ces questions), dont l’expression est généralement floue, mais souvent forte, et qui conduit à intégrer tel ou tel problème aux préoccupations  inscrites dans le champ scolaire,
- enfin, par l’institution scolaire elle-même, lorsqu’elle modifie des programmes, crée de nouvelles disciplines, etc.

Les trois phénomènes peuvent converger – ou diverger ! La création de l’ « ECJS », témoigne d’une convergence des préoccupations concernant le lien social et l’incivilité, alors que des contentieux comme celui sur les signes distinctifs religieux à l’école montrent à l’évidence une divergence d’opinion, mais renforcent de ce fait même l’aspect « vif » de la question. Autrement dit, les acteurs sociaux peuvent s’entendre sur la nécessité de traiter telle ou telle question à l’école, mais s’opposer sur la façon de la traiter.

Dans ces conditions, la tâche des enseignants s’avère particulièrement ardue.
 

Peut-on légitimement enseigner des questions socialement vives à l’école?

La question de la légitimité se pose ici à deux niveaux :
- celui de la  discipline scolaire (est-il légitime d’enseigner l’ECJS sous la forme d’une nouvelle discipline scolaire, ou d’un simple « enseignement » ?)
- celui des objets d’enseignements susceptibles d’être construit à l’intérieur de cet enseignement, sachant que d’autres disciplines peuvent les aborder aussi (le professeur de philosophie doit-il traiter de l’antisémitisme, celui de géologie du darwinisme ou du créationnisme ?) et que certains de ces objets ont déjà été abordés dans le cadre de l’éducation civique avant le lycée.

Comment alors, dans ce cas précis, définir des contenus légitimes pour l’ECJS ?

D’une façon générale, la légitimité d’une discipline scolaire se construit à travers deux grands mouvements :

- l’élaboration du champ disciplinaire scolaire, qui s’effectue en relation avec les savoirs savants de référence, et relève d’abord de l’institution scolaire elle-même. Elle fait intervenir de nombreux éléments : rôle des “ experts ”, de la « noosphère » (CHEVALLARD, 1997) , recours à des théories implicites ou explicites de l’apprentissage , objectifs de la  politique éducative , structures du système éducatif. A l’intérieur de chaque discipline vont alors se constituer des “ objets d’enseignement ”. La question est de savoir comment ils se situent dans la discipline, et dans les relations avec d’autres disciplines. C’est plutôt ce dernier aspect qui nous intéresse ici, puisqu’il n’y a pas officiellement de nouvelle « discipline scolaire ».

- la légitimité sociale des savoirs scolaires, qui dépend pour l’essentiel de la façon dont la société conçoit le rôle de l’école : elle se manifeste à travers la «demande d’éducation», les «attentes des familles», les jugements sur l’utilité sociale de tel ou tel savoir, mais aussi à travers des stratégies de réussite (scolaire et sociale) ou d’évitement. Elle renvoie aussi aux représentations des élèves. Il est clair qu’il y a là un fait majeur en ce qui concerne l’ECJS, puisqu’elle est clairement présentée comme une réponse à une demande, forte mais floue, des élèves, des parents, de l’institution scolaire et de la société en général.

Le problème central pour l’ECJS semble donc celui de la constitution d’objets d’enseignement autour de questions socialement vives. Ceci met  l’école aux prises avec deux tendances en grande partie contradictoires :

- d’une part, la tentation de légitimer un contenu scolaire par la prégnance (conjoncturelle ou structurelle) d’un questionnement social : l’école utilise de nombreuses voies pour “ motiver ” les connaissances scolaires, et cette motivation peut être reçue et interprétée différemment selon les acteurs et les époques. Les effets en sont sans doute différents selon la proximité des disciplines scolaires avec les pratiques sociales. Dans ce cas précis, le contenu est a priori légitimé par la « demande ». Mais quels sont les savoirs qui sont en jeu ? Quelle est la place des valeurs par rapport à celle des connaissances ?
- d’autre part la volonté d’en maîtriser les conséquences didactiques, car à trop vouloir se rapprocher de la question sociale, on risque de s’exposer à la mise en cause des «critères de scientificité» du savoir scolaire : qu’est-ce qui garantira les contenus scolaires, si ce qui est transmis à l’école résulte simplement de la force momentanée d’un questionnement social ?

De ce fait, la définition des objets d’enseignement est soumise à la fois aux effets des phénomènes institutionnels (au premier rang desquels l’évolution des programmes et des cursus) et à l’influence de problématiques sociales beaucoup plus larges. D’où la nécessité de gérer la distance entre des « genres de savoirs » (savoirs savants, savoirs sociaux préalables, savoirs « intermédiaires ») portés généralement par des acteurs différents, pour construire des objets d’enseignement.
De surcroît, la création d’un enseignement d’ECJS, à visée explicitement éducative, pose dans un cadre nouveau le problème des questions vives, puisque les textes officiels situent cet enseignement dans le domaine du « transdisciplinaire », recommandent la participation d’enseignants de diverses disciplines (histoire-géographie, sciences économiques et sociales, philosophie) et préconisent des méthodes de travail spécifiques. La didactisation des contenus en est d’autant plus complexe.

Dans une telle situation, il existe un certain nombre de risques pour l’enseignement de l’ECJS :
- le risque de la  dérive disciplinaire : c’est celui de la confiscation par une discipline scolaire institutionnalisée ;
- le risque de la dérive normative : l’ECJS deviendrait alors un cours de morale privilégiant le « politiquement correct » au détriment des savoirs ;
- le risque de la dérive relativiste : dans ce cas,  la nécessité d’un recul critique est remplacée par un repliement des savoirs sur des opinions, il y a disparition de toute rupture épistémologique entre les opinions et les savoirs ;
- le risque de nier la distance entre les savoirs scolaires et les pratiques sociales ;

Ce n’est que par l’élaboration d’une stratégie didactique concertée qu’il sera possible de les réduire.
 

Une stratégie didactique pour l’ECJS
 
 

Quelles stratégies didactiques pour enseigner des questions socialement vives ?

Celles-ci nous semblent devoir reposer sur trois éléments :
- la nécessité de problématiser, car la rupture épistémologique paraît particulièrement cruciale dans des disciplines où l'apprenant est souvent amené à renoncer à des certitudes, en les confrontant à d'autres postures (celles de ses pairs, celles de l'enseignant) et en les mettant en relation avec des éclairages scientifiques divers (et à travers divers paradigmes théoriques)... Ces questions ne peuvent prendre place dans l’enseignement sans que soient définis des cadres théoriques, des grilles d’analyse, qui donneront les moyens conceptuels de les traiter. C’est la condition indispensable pour passer de la question d’actualité au fait social, et du fait social à l’analyse sociologique par exemple. Mais le problème est particulièrement difficile dans les disciplines pour lesquelles l’apprenant doit réussir deux, voire trois ruptures et renoncer à autant de certitudes :
- Il doit accepter de laisser les réponses données dans son milieu de vie en marge du discours scolaire, et accepter que son « discours social » ne soit ni unique, ni seul vrai.
- Il doit accepter de confronter sa réponse originelle, et parfois sa réponse scolaire, à celle(s) de ses condisciples.
- Il doit étudier des éclairages scientifiques divers sur une même question, et apprendre à les mettre en relation… ou en concurrence.

- la nécessité de gérer les rapports aux savoirs, tant pour les enseignants que pour les élèves, en prenant en compte les "savoirs préalables" des élèves.
- Pour les enseignants, cela suppose, outre la connaissance des savoirs savants de référence, la maîtrise des problématiques didactiques : enseigner est un métier qui s’apprend, il y a donc des savoirs professionnels relatifs à ce métier. Cela suppose aussi qu’il puisse prendre en compte les relations aux savoirs des élèves. Il faut donc s’interroger sur le “ déjà là ” des élèves (leurs savoirs préalables), qui risque d’être d’autant plus puissant que la question est “socialement vive ”. La connaissance de leurs représentations permettra alors de mettre en place des stratégies didactiques, réalistes quant à la zone proximale de développement de l’élève, et respectueuses de son droit à penser, à se former une opinion.
- Pour les élèves, la difficulté majeure consistera à accepter l’enjeu de savoirs dans le cadre scolaire, et donc à trouver du sens dans la reconstruction d’un savoir à légitimité scolaire, puis à intégrer une partie de ces savoirs scolaires dans son système de représentations-connaissances pour éclairer ses pratiques sociales.

- la nécessité de ne pas séparer projet d’enseigner, d’éduquer, d’apprendre car il n’est d’enseignement que socialement finalisé. En permanence, la société s’interroge sur la finalité de l’école : la tâche première de l’école est-elle de distribuer des savoirs, ou de participer à la socialisation dans des sociétés où famille, groupes de pairs et de proximité n’y suffisent plus ? Les savoirs scolaires sont-ils  une fin  (les élèves doivent apprendre des contenus pour «savoir») , ou un moyen (les élèves se préparent à devenir des acteurs sociaux ) ?

Les objets d’enseignement en ECJS

    La définition institutionnelle

Pour le GTD, L’ECJS ne doit pas être un simple apport de connaissances :  « Concourir à la formation de citoyens est une des missions fondamentales du système éducatif ».  Ce n’est pas non plus une nouvelle discipline scolaire :
- c’est un espace où se construit la citoyenneté, par un apprentissage , c.a.d. l’acquisition de savoirs et de pratiques
- l’objectif est de  « redécouvrir par l’analyse la notion de citoyenneté, d’en étudier les principes, modalités et pratiques, et de la confronter aux réalités du monde contemporain »

    Des savoirs et /ou des valeurs ? contenus, méthodes et conséquences didactiques de l’ECJS

1°) Comment élaborer le champ savant de référence, pour un enseignement qui a vocation à faire intervenir des disciplines scolaires et des champs savants divers, et qui de surcroît devrait faire intervenir divers enseignants ?
L’institution s’est attachée à ce chantier, en constituant un « GTD » ; les éditeurs scolaires ont fait comme si la question était résolue, puisqu’ils sortent déjà des « manuels ». Mais au-delà des réponses formelles  des textes institutionnels, la structuration de ce champ reste à élaborer : elle dépendra largement des pratiques et de la formation des enseignants concernés, et des modalités de la transposition didactique mise en œuvre (qui seront probablement différentes selon que l’on aura affaire à des enseignants d’histoire, de philosophie ou de sciences économiques et sociales)

2°) Comment gérer le rapport savoirs / valeurs ? Il est clair que l’ECJS ne peut se contenter d’être un catéchisme républicain, véhicule d’un « consensus mou » autour de quelques valeurs dont l’acceptation sociale serait suffisamment large. Elle ne peut aller non plus, à l’autre extrême, vers un relativisme dangereux. Il faut dire qu’il y a des choses inacceptables : pour reprendre l’exemple d’A. Beitone (BEITONE, 1999) le racisme peut être l’objet de débats, - et les sciences sociales fourniront alors de nombreux éléments – mais en France c’est aussi un délit puni par la loi.
Par ailleurs, il serait un peu naïf de croire qu’il suffit de réaffirmer qu’il existe une rationalité des valeurs(3)  pour que la question soit résolue.
La réponse tient sans doute pour une part à la proposition de méthode qui accompagne la création de l’ECJS, avec la préconisation du « débat argumenté » : celui-ci constitue certainement un moyen de relier les savoirs (par la préparation du débat, centrée sur l’apport de connaissances, et la construction d’argumentation) et les valeurs  qui transparaîtront dans le débat lui-même (et il faudra alors exercer sa raison son esprit critique, mais aussi justifier ses choix éthiques).

3°) Si ce nouvel enseignement trouve effectivement sa place dans le lycée d’aujourd’hui, les conséquences didactiques de l’ECJS peuvent être beaucoup plus importantes que prévues. D’abord, l’élaboration d’un champ de référence commun, la préparation et la réalisation à plusieurs de séquences d’enseignement constitueront  une évolution significative des pratiques pour de nombreux enseignants –même si certains d’entre eux n’ont pas attendu l’ECJS pour entrer dans cette logique. Ensuite, la méthodologie du débat argumenté, si elle est bien maîtrisée, est évidemment « exportable » vers d’autres disciplines. Enfin, le développement d’un enseignement inscrivant dans ses finalités la connaissance des devoirs et des droits, l’exercice du recul critique, le respect de la parole de l’autre, constitue un ferment d’évolution des comportements qui ne se limitera certainement pas (comme l’espèrent un peu naïvement certains responsables) à un meilleur respect du règlement intérieur de l’établissement scolaire.

L’ECJS porte en germe le développement d’une citoyenneté scolaire, qui ne concernera pas seulement les élèves, mais aussi et plus largement le bouleversement du fonctionnement actuel du système éducatif français.

NOTES

(1)  Ce fut le cas par exemple lors de la consultation nationale auprès des lycéens « Quels savoirs enseigner au lycée », organisée sous la responsabilité de P. Meirieu. (retour au texte)
(2)  Rappelons que ce type de naissance est un événement fort rare : au sens fort du terme (apparition d’un enseignement, avec un cursus, un programme pluriannuel et des enseignants spécialistes) il faut remonter à la création des « Sciences Economiques et Sociales » en 1966 pour en trouver le dernier exemple en France (retour au texte)
(3) Cf. les travaux de R . Boudon (« Le juste et le vrai : études sur l’objectivité des valeurs et de la connaissance », Fayard, 1995) (retour au texte)
 

Quelques références bibliographiques
 

• ALPE Y., LEGARDEZ A., - Les savoirs scolaires des enseignements de sciences économiques et sociales et d’économie-gestion, entre légitimation et refondation, Educations (à paraître au 2ème semestre 2000).
• AUDIGIER F. - Citoyenneté : quelques points de repère pour l’éducation, Educations n°16, octobre 1998
• BARRERE A. MARTUCELLI D. - La citoyenneté à l’école, Revue Française de Sociologie, oct-déc. 1998
• BEITONE A. - l’ECJS : enseignement ou éducation, intervention au stage du PNF de Lyon, 15/12/99
• BOUDON R -   Le juste et le vrai : études sur l’objectivité des valeurs et de la connaissance , Fayard, 1995)
• CHEVALLARD Y. -  « Questions vives, savoirs moribonds :le problème curriculaire aujourd’hui », Actes du colloque Défendre et transformer l’école pour tous, IUFM d’Aix Marseille, 1997
• DEBARBIEUX E. - Le prof et le sauvageon : violence à l’école, incivilité et post-modernité, Revue Française de Pédagogie n°123, avril-mai-juin 1999
• FABRE-CORNALI D., STEFANOU A., Les connaissances civiques et les attitudes à l’égard de la vie en société des élèves de Terminale, Note d’Information 99-06, mars 1999, Ministère de l’Education Nationale - DPD
• JOHSUA S. - L’école entre crise et refondation, La Dispute, 1999
• MESURE S. (Dir.) -  La rationalité des valeurs, PUF, Coll. Sociologies, 1998
• RENOU X. (Coord.) -   L’école et la démocratie, Edilig/Fondation Diderot, 1998
• Supplément « Education à la citoyenneté », Cahiers Pédagogiques, oct-nov. 1998

Annexe : Le programme d’ECJS de la classe de Seconde : « De la vie sociale à la citoyenneté »

Quatre thèmes
Citoyenneté et civilité
Citoyenneté et intégration
Citoyenneté et travail
Citoyenneté et transformation des liens familiaux

Six notions
Civilité
Intégration
Nationalité
Droits de l’homme et du citoyen
Droits civils et politiques
Droits sociaux et économiques

La démarche
Utiliser et traiter l’actualité en classe :
- Diversifier les sources pour attester de la réalité des faits
- Replacer l’événement dans une chaîne historique
- Repérer et analyser les interprétations divergentes et contradictoires
- Partir de l’événement pour aboutir à des notions du programme
Le débat argumenté :
- Choix avec les élèves d’un thème
- Organisation du travail préparatoire : division du travail, travail de groupes et coordination
- Tenue du débat de façon concertée entre élèves et professeurs
- Synthèse orale et écrite et diffusion éventuelle