CLASSE DE 5ème

 

La crise de l’Occident médiéval (XIVe et XVe siècles)

 

Mots-clés

Méthodologie

Crise économique

Crise de subsistance

Disette

Famine

Malnutrition

Pic de mortalité

Petit âge glaciaire

Climat

Dimension critique de la démarche historique

Mise en activité des élèves

Fiche-guide

Trace écrite

Schéma fléché

 

Les professeurs trouveront dans ce mini-dossier en deux parties (I et II/ III et IV) :

            I/ quelques réflexions et mises en garde sur l’utilisation des « fiches-guides » ;

            II/ des suggestions pour exploiter un texte sur une crise de subsistance à Tournai (1316) ;

            III/ des exemples de mise en schéma d’un texte ;

            IV/ une chronologie simplifiée.

 

N.B. Tous les mots « soulignés » (italique, gras, couleur(s), simple trait) l’ont été par l’auteur de cette contribution.

 

I/ A propos des « fiches-guides » et de la « mise en activité » des élèves.

 

            L’observation et l’analyse d’une leçon consacrée à la crise de l’Occident médiéval (XIVe et XVe siècle) sont à l’origine des réflexions qui suivent. Celles-ci s’appuient aussi sur le bilan critique de très nombreuses leçons de collège et/ou de lycée dans le cadre de « visites-conseils » effectuées auprès des stagiaires PCL2 de l’IUFM d’Aix-Marseille (1991-2002).             Ces réflexions visent à alerter stagiaires et collègues sur une dérive qui perdure et qui va à l’encontre des recommandations des rédacteurs des programmes du collège et des documents d’accompagnement.   

           

            1° Les recommandations institutionnelles : un bref rappel.

 

            En 6ème comme en 5ème, les I.O. et les documents d’accompagnement (brochure du CNDP, réimprimée en juin 2001) insistent sur la nécessité du « travail de l’élève en histoire et en géographie » (finalité intellectuelle). « Le temps de la classe » doit donc être « celui du travail des élèves » (p. 31, p. 67, p. 90). Ce travail des élèves repose, en grande partie, sur l’étude de documents. Faut-il encore rappeler que les « documents sont au centre du programme d’histoire » du collège (p. 17 et p. 88-90). Qu’ils soient patrimoniaux ou non, leur étude passe par la maîtrise de la lecture et de l’écriture (p. 31-32, p. 91-92). Le professeur doit en outre « aider les élèves à maîtriser les opérations élémentaires de la construction du savoir (identifier, classer et mettre en relation, rédiger quelques phrases de synthèse ou élaborer un croquis simple) » (p. 18). Cette exigence de « reliance » (selon une expression d’E. Morin.) est de nouveau réaffirmée (p. 68) : «  On insistera sur la mise en relation des phénomènes observés et identifiés ». Voir, à ce propos, à l’adresse suivante http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/hge, ma contribution intitulée « Systèmes, systémique, complexité ».

            A propos des élèves en difficulté, il est demandé de « varier les sujets, les approches, les activités et les types d’exercice » (p. 34 et p. 81 § C). Personnellement, je pense que cette recommandation est également valable avec les élèves qui n’ont pas de difficulté(s).

            A la page p. 31 de cette brochure du CNDP, il est écrit que le professeur « doit se méfier de l’usage de fiches préfabriquées qui ne laissent aux élèves que de faibles espaces d’expression et ne permettent guère une réelle appropriation des connaissances ».

 

            2° Un constat banal

 

            *L’observation de nombreuses leçons montre la méconnaissance de ces recommandations pleines de bon sens. Afin de « mettre les élèves en activité », sont systématiquement distribuées des « fiches » censées guider le travail des élèves. Cette pratique va à l’encontre de la nécessité de « varier les activités et les types d’exercice ». Très souvent, le professeur est cantonné dans le rôle de correcteur de ces fiches et de coordinateur de « l’activité des élèves ».

            Sous prétexte qu’il ne faudrait pas faire de « cours magistral » ou de « cours dialogué », la parole du professeur s’efface derrière cette « mise en activité ». On cherchera en vain dans les I.O. et les documents d’accompagnement cette interdiction ! A la page 31, les rédacteurs du document d’accompagnement disent seulement - et à juste titre - que le « cours dialogué […] n’est pas la seule manière de faire travailler les élèves ». Conclusion : il y a bien plusieurs manières de faire travailler les élèves. Rappelons à ce propos que « les enseignants sont responsables des approches pédagogiques qu’ils choisissent en fonction de leur personnalité et qu’ils adaptent en fonction des besoins de leurs élèves » (p. 17) mais que « quelle que soit la démarche pédagogique adoptée, [il] faut faire que le temps de la classe soit celui du travail des élèves (acquisition de connaissances et de démarches intellectuelles) » (p. 67). Oui, les élèves doivent acquérir des connaissances et des méthodes de travail !

           

            *Sur ces fiches, on trouve donc des questions relatives à un ou plusieurs documents (pour une heure de cours, ils ne devraient pas excéder le nombre de quatre ou cinq !).

            Il est des questions quasi « rituelles » et systématiques : auteur, nature, date. Les élèves répondent généralement convenablement aux questions qui visent à présenter le document. Mais une fois que la réponse est notée sur la fiche ou sur le cahier, il est très rare que ces données soient réutilisées par la suite. Lorsqu’on pose au professeur (stagiaire ou pas) la question de la pertinence de ce questionnement, la réponse est souvent la suivante : il faut « habituer les élèves » car c’est ce qui est demandé au baccalauréat (présentation du document). Ce souci est certes légitime même si, en collège, on est encore bien loin de cet examen. Néanmoins, si ces données ne servent plus par la suite, quelle est l’utilité de ces questions ? Elles ne sont pertinentes que si les réponses permettent de comprendre le sens du texte, la pensée de l’auteur, le contexte, etc., etc. Ce n’est pas en cultivant « le réflexe de Pavlov » que l’on permettra aux élèves « d’accéder à la dimension culturelle et critique de la démarche historique » (p. 90).

           

            *Cette dernière dimension est trop rarement présente dans les leçons observées. Certes, il est souvent difficile pour les élèves d’accéder à cette dimension, faute de connaissances. Mais alors à quoi sert le professeur ?

            Je pense qu’il est de son devoir d’apporter aux élèves les connaissances qui leur manquent pour comprendre le document qui est soumis à leur sagacité. Il est aussi du devoir du professeur d’amener progressivement les élèves à cette « dimension critique ». A cette fin, il est nécessaire que le professeur montre à ses élèves comment il faut procéder. Et cela est d’autant plus vrai que certains textes sont parfois très difficiles pour les élèves (vocabulaire, syntaxe, allusions, etc.). Dans ce cas, un « cours dialogué » prenant en compte l’ensemble la classe s’avère utile quitte à aménager, pendant la séance, des pauses de travail individuel. Dans ce cas encore, le professeur ne doit pas se priver de courtes « explications magistrales »  à condition que :

a)      les élèves écoutent en silence ;

b)      les élèves aient compris ;

c)      les élèves aient retenu ces explications pour les réinvestir dans leur travail.

           

            *Les élèves répondent généralement par un mot, une date, une courte phrase aux questions qui sont posées sur la fiche. La mise en relation des réponses se fait fréquemment attendre. Ajoutons encore que l’on se contente souvent de réponses qui paraphrasent le document. Il faut apprendre aux élèves à éviter la paraphrase. Pour cela, l’aide du professeur est absolument nécessaire dans le cadre d’une progression de cet apprentissage [« la dimension critique de la démarche historique »].

 

            Deux conclusions :

           

            1° De nombreuses fiches aboutissent à un éclatement et une parcellisation des connaissances. La fragmentation des réponses rend plus difficile encore la nécessaire synthèse. Celle-ci se fait souvent à la hâte à la fin de séance voire à la maison. Il serait souhaitable qu’elle soit construite tout au long de la séance au fur et à mesure de l’exploitation des documents. Mais alors, on bute parfois sur un obstacle : le caractère souvent singulier du document étudié.

            2° Son utilisation qui s’apparente souvent à « l’étude de cas » devrait conduire le professeur et ses élèves à se poser la question de la généralisation (ou pas) des connaissances et/ou des conclusions qui ont été prélevées ou dégagées lors de l’étude du document.

            Cette exigence épistémologique (le mot est utilisé aux pages 89 et 90 de la brochure du CNDP) est souvent absente des leçons observées. Il faut absolument se poser la question de la singularité et de la régularité des phénomènes observés pour éviter toute généralisation abusive, pour nuancer le discours des élèves voire celui du professeur. On comprend alors pourquoi d’aucuns dictent aux élèves un résumé de synthèse décalé par rapport à ce qui a été demandé sur la fiche. L’examen attentif de très nombreux cahiers d’élèves soulève enfin un redoutable problème qu’il n’est pas question de développer ici : Qu’ont-ils retenu ? Que vont-ils faire de cette fiche au moment de la révision de la leçon ? Comment vont-ils réinvestir les connaissances acquises pendant la séance ? Etc.

 

            II/ Un exemple : une crise de subsistance en 1316 à Tournai

 

                        1°  Que dit le programme ?

                       

            « Les trois grands fléaux (famine, peste, guerre) des XIVe et XVe siècles sont globalement analysés afin d’expliquer la crise de l’Occident » (p. 71). « Pour la crise des XIVe et XVe siècles, on insiste sur la trilogie : famines, peste et guerre. Les famines se succèdent et sont socialement sélectives. La guerre cause des ravages et coûte cher (on ne la présente pas en détail). La propagation de la peste suit sur les routes commerciales. La peste noire laisse les pays ruinés, les familles décimées. Cette crise débouche sur des remises en cause politiques, religieuses, culturelles et exacerbe les comportements intolérants, mais dans le même temps, on assiste au renforcement des structures de l’État » (p. 83).

 

                        2° L’analyse d’une fiche

 

                        Nous n’analyserons ici que la première partie d’une fiche distribuée - naguère - à des élèves de 5ème. Soit le texte de Gilles Le Muisit, abbé de Saint-Martin de Tournai (1272-1352), texte cité dans le manuel Hachette, 1997, p. 106. Voir III (texte et mise en schéma).

           

            a) Ce qui était prévu.

           

            Deux questions accompagnent ce texte : « 1) A quelle région et à quelle époque fait référence ce texte ? 2) Qu’est-ce que la disette ? Quelles en sont les conséquences ? ». Les réponses [attendues] sont : 1° « Tournai et le XIVème siècle » ; 2° « la disette est le manque de nourriture ; les hommes meurent de faim ».

            Conclusion [espérée] : la famine est le premier des grands fléaux des XIVe et XVe siècles. Mais cet élément n’a pas été noté sur le champ. Il était prévu de revenir sur ce premier fléau dans le cadre de la synthèse générale qui devait être rédigé, par les élèves, à la fin de la « mise en activité ».

           

            b) Ce qui a été réalisé.

           

            L’observation de la séance montre que les élèves ont passé près d’une dizaine de minutes à lire le texte (16 lignes) et à répondre aux deux questions. Chacun s’accorde à dire que la « mise en activité des élèves » est chronophage. Un argument mis souvent en avant pour déplorer la lourdeur des programmes. Hélas, ce ne sont pas les programmes qui sont lourds mais la façon dont nous tous (professeurs et formateurs) les abordons et les traitons !

           

            c) Ce qu’il faudrait faire ou dire.

 

            *Ne peut-on pas gagner du temps en lisant le texte avec les élèves  et en leur demandant au fil de la lecture s’ils ont bien compris le sens des mots et des phrases ? Citons : pénurie, disette, corrompu, etc.

            *Ne peut-on pas d’emblée situer, sur une carte ou un atlas, Tournai ? Mais il faut s’interroger sur le sens de cette question : localiser pour quoi faire ? Dans ce cas précis, le professeur doit rappeler que Tournai est une ville située dans une région (la Flandre) relativement développée sur le plan agricole (céréaliculture). C’est un élément que les élèves ne peuvent trouver spontanément. Il est bon que le professeur apporte des connaissances que les élèves ont oubliées ou qu’ils n’ont pas, ou qu’ils ne trouvent pas dans le manuel.

           

            *Relever la date du texte est certes utile. Il est pertinent de rappeler que c’est le XIVe siècle. Mais c’est insuffisant et cette indication n’a qu’un intérêt extrêmement limité.

            - Le professeur devrait d’abord faire souligner par les élèves le mot  « mai ». Autrement dit, c’est la période de la SOUDURE.

            Soit les élèves le savent (ils ont étudié auparavant la vie des paysans !) : il faut alors faire appel à leurs connaissances antérieures et les réinvestir pour éclairer cette mention du texte. Soit les élèves l’ignorent, et alors il est du devoir du professeur d’apporter cette précision.

            - L’année (1316) est très importante. Les élèves l’ignorent et c’est normal. Le manuel ne leur est, sur ce point précis, d’aucun secours. Il faut donc dans un premier temps repérer sur une frise chronologique le XIVe siècle (voir document IV). Ensuite, le professeur doit expliquer aux élèves qu’une très grave crise frumentaire a éclaté en 1315 dans cette partie de l’Europe (celle où est précisément  localisée Tournai). Ajoutons enfin que c’est aux alentours de 1315-1318 qu’« apparaît la grande dépression économique » (Cf. Guy Bois, op. cit. p. 56-58). Le « grand essor économique » qu’avait connu l’Europe de l’Ouest depuis le XIe siècle est brisé et ne reprendra qu’au XVIIIe siècle selon Guy Bois (op. cit., p. 65).

            Dans le « Nord de la France, dans les Pays-Bas et en Angleterre », les récoltes de blé ont été médiocres en 1314, puis très mauvaises en 1315 et la pénurie s’est faite sentir dès l’automne 1315. On comprend mieux pourquoi la situation est gravissime à Tournai. Au mois de mai 1316, il n’y a presque plus rien à manger. Sans entrer dans des considérations « pointues » (cf. la bibliographie), le professeur peut alors indiquer à ses élèves que ces années 1315-1316 sont les prémices de la grave crise économique qui va frapper l’Occident médiéval pendant de longues décennies. Sur le plan climatique, elles sont annonciatrice de l’arrivé du petit âge glaciaire (=PAG). A cette étape de l’exploitation du document, le retour sur la frise chronologique est bienvenue voire souhaitable (voir document annexe).

           

            *Il est très nécessaire de s’interroger sur la cause de cette pénurie et de cette disette.

- Le texte y fait clairement allusion bien que la phrase-clé (« une période de mauvais temps ») soit placée sur le même plan que la première phrase. Le rôle du professeur est d’éclairer le sens de la phrase-clé. Trois hypothèses : soit, l’auteur du texte veut expliquer l’origine climatique de la pénurie et de la disette ; soit, il veut signifier que le « mauvais temps » empêchait d’ensemencer des céréales (blés de mars) qui auraient permis de pallier la pénurie de blé ; soit, il veut laisser entendre que ce « mauvais temps » empêchait la récolte des « herbes ». Dans ces périodes de disette, les « herbes » (salades et légumes plus ou moins sauvages) permettaient de lutter contre la disette, de tenir le temps de la soudure.

- Le très récent livre d’Emmanuel Le Roy Ladurie, Histoire humaine et comparée du climat. Canicules et glaciers. XIIIe –XVIIIe siècles [Fayard, mai 2004], apporte d’importantes informations sur les causes de cette grave crise alimentaire qui marque l’entrée de l’Europe du Nord-Ouest dans le « petit âge glaciaire » (ou PAG : 1303-1860 environ). Dans le chapitre II de cette somme, « Vers 1303-vers1380. Le premier hyper-PAG » (p. 31à 89), l’auteur consacre de nombreuses pages à la grande famine de 1315-1316 (pages 35 à 56). Elle résulte non pas de la rudesse de l’hiver 1314-1315 (c’est un hiver froid sans plus) mais des effets d’une longue période trop « pluvieuse » voire « diluvienne » néfaste à la croissance puis à la récolte des céréales. Ces « grandes pluies […] commencent en Angleterre et peut être en Allemagne dès l’été 1314. Dès la fin de l’hiver 1314-1315, « assez moyen », des pluies continues inondent les champs. Ces pluies deviennent diluviennes à partir du printemps 1315 et se poursuivent pendant tout l’été, de l’Irlande à l’Allemagne. « L’année 1316 ne vaut guère mieux » selon l’auteur : « impressionnantes sont les grosses pluies de printemps 1316 (« pluies torrentielles » écrit Gilles de Muisit), puis d’été et d’automne avec les effets négatifs qu’elles entraînent quant au cycle qui va des semailles aux récoltes » (p. 36). Cette période de très forte humidité ne s’achève qu’en 1322.

            L’auteur s’appuie d’abord sur l’exemple de l’Angleterre bien renseignée. La désastreuse récolte de 1315 entraîne une très forte hausse des prix du froment (multiplié par 5 pendant l’été 1316). Les conséquences démographiques « essentiellement dues à la raréfaction des grains » se traduit par « une baisse de l’effectif des peuplements » estimée entre 5 et 10% tu total des populations. La sous-nutrition et les épidémies qui en dérivent sont les causes principales de cette diminution démographique.

            Sur le continent, les pertes humaines sont importantes, les mêmes causes produisant les mêmes effets. Les moissons sont désastreuses en 1315. Voici les données fournies par l’auteur aux pages 42-45.

Ypres

30.000hts

2794 morts (un minimum) de mai 1316 à octobre 1316. la mortalité est très forte de mai à août 1316. 10% de pertes environ

Bruges

?

1398 morts de mai 1316 à octobre 1316. 5% de la population aurait péri.

Tournai

?

10% de pertes environ. « Pertes plus élevées qu’à Bruges et proches de celles d’Ypres »

Metz

30.000hts

3000 décès environ en deux trimestres de l’année 1316.

 

 

- Il est important de bien définir le mot « disette ». Rappelons à la suite du grand médiéviste Philippe Wolff que c’est « la mort qui sépare » disette et famine : « lorsque les hommes meurent de faim, il est loisible de parler de famine ; la disette les fait seulement souffrir et, si elle peut les affaiblir au point de réduire leur résistance aux maladies, ce n’est qu’indirectement qu’elle se montre meurtrière » (Ph. Wolff, op. cit. p. 16). En période de soudure, la disette n’était pas, à l’époque, un phénomène exceptionnel. Les pauvres des « champs et des villes » connaissaient régulièrement la faim pendant ces mois difficiles. Néanmoins, pendant cette période, des hommes et des femmes sont littéralement morts de faim. Pendant, l’hiver et le printemps 1316, la « disette » s’est parfois transformée en véritable famine, certes très localisée mais indéniable.

            *Il est utile ensuite de s’interroger sur le prix de la mesure du blé. L’auteur du texte ne donne qu’un prix. Les élèves ne peuvent donc, seuls, dire qu’il fait allusion à l’enchérissement du blé : donc de la farine, donc du pain. Une fois encore, c’est au professeur de le dire. A cette étape, il est nécessaire d’expliquer que les mauvaises récoltes de l’année précédente sont responsables de la cherté du blé. On trouvera dans l’ouvrage de Leroy Ladurie des données chiffrées sur l’augmentation du prix des céréales pour cette période. En période de soudure, la hausse est classique. Les lignes 5 et 6 soulignent, si besoin était, l’ampleur de la pénurie. Les réserves et les greniers de la ville sont vides.

 

            * « Les corps commencèrent à s’affaiblir… » (Lignes 6-9). Le professeur demandera aux élèves le sens de cette phrase. Le fait de ne pas suffisamment manger provoque une moindre résistance des organismes. C’est la conséquence de la sous-alimentation. A son tour, cette affaiblissement entraîne une très forte mortalité (un pic de mortalité pour reprendre une expression des historiens démographes). A lire l’auteur du texte, on n’avait pas à Tournai garder en mémoire une telle hécatombe. On peut en déduire que la situation est exceptionnelle ! [Les mots soulignés peuvent aider les élèves à construire un schéma fléché à partir du texte. Voir dernier § e et III]. La sous-nutrition (ou la sous-alimentation) favorise le développement des « épidémies opportunistes ou collatérales » (E. L. L., op. cit., p. 43).

           

            * Les dernières lignes du texte (Lignes 9-16) soulignent l’ampleur de cette mortalité :

- toutes les classes sociales sont touchées (Lignes 11-12) [E. L. L., op. cit., confirme cet aspect à la page 45 : « la mortalité continentale en 1315-1316 affecta d’évidence et en priorité les classes dites « inférieures ». Néanmoins, du fait des épidémies, elle toucha aussi les élites ». Il cite l’exemple de l’actuelle Belgique où « on n’a pas d’exemple d’une mortalité aussi forte dans ce haut groupe social - l’élite dirigeante des monastères – et dans la même région, au cours du siècle qui précède la peste noire de 13148-1349 »] ;

- l’air est empuanti par les cadavres que l’on ne peut enterrer rapidement tellement ils sont nombreux (Lignes 13-14) ;

-les prêtres sont débordés pour donner les derniers sacrements et une sépulture chrétienne à ces cadavres (Lignes 14-15).

            C’est peut être à propos de la première affirmation que le travail de présentation du document prend son sens : ici, l’auteur. En effet, tous les historiens s’accordent à dire que les disettes et les famines étaient « socialement sélectives ». Philippe Wolff (et bien d’autres historiens médiévistes à sa suite) rappelle  que « l’inégalité sociale joue à plein » (op. cit. p. 22). Phénomène très classique. Il en était parfois de même pour les épidémies. Lorsqu’elles éclataient en ville, les riches se réfugiaient dans les campagnes. Les études montrent que les contagions « ravageaient plus les quartiers populaires » (op. cit. p. 32). Il est vrai cependant que « les grands de ce monde ne furent pas épargnés » par ces épidémies de peste. L’auteur du texte est un abbé. Il est probable qu’il veut affirmer l’égalité des chrétiens devant la mort. On sait par ailleurs que les famines ou les épidémies provoquaient des haines de classe (Ph. Wolff, op. cit., p. 36-40).

            Néanmoins, on peut se poser la question suivante. S’agit-il vraiment d’une disette ? Seule une véritable famine pouvait provoquer une pareille hécatombe, une telle horreur.

Le texte cité par le manuel Hachette (1997, p. 106) est malencontreusement tronqué. Dans la version originale du texte, la disette a été suivie par une famine ! (Lire plus bas § f) N’y-a-t-il pas eu en même temps une (ou des) épidémie(s) ? Dans le cadre d’un cours, il est légitime de se poser des questions afin d’être prudent sur les conclusions que l’on peut tirer de l’exemple de Tournai. Ceci nous amène à la généralisation.

 

            d) Du cas particulier à la synthèse

 

            A l’issue du travail des élèves, se pose le problème de la synthèse. Nous sommes en classe de 5ème et il n’est absolument pas question de faire avec ces élèves un cours de type universitaire.

            Par contre, il faut passer de ce « cas » particulier (une crise de subsistance très grave dans la ville de Tournai) à la « généralisation ». Autrement dit, cet exemple est-il révélateur des difficultés alimentaires que connaît l’Occident médiéval ? La réponse est nécessairement nuancée (eu égard à l’espace géographique considéré) et nous renvoyons les lecteurs de ce dossier à la bibliographie [Voir à ce propos l’ouvrage cité de Leroy Ladurie sur la géographie de cette famine]. Les élèves peuvent aussi s’appuyer sur le manuel pour se demander si cet exemple est caractéristique de la grave crise agraire qui a frappé cette partie de l’Europe. La réponse sera positive.

            Quoi qu’il en soit, nous suggérons le résumé suivant : « Comme à Tournai, l’Europe connaît à partir de 1315 des difficultés alimentaires. Disettes et famines se multiplient dans plusieurs régions. Elles rendent surtout les populations plus fragiles aux épidémies ». Ainsi, le lien est établi avec le second volet de la leçon : les épidémies.

           

            L’idée de partir d’« une étude de cas » (par exemple Tournai et sa région) est excellente. Les professeurs rechercheront dans les manuels de 5ème (Nathan et Hatier par exemple) les enluminures qui accompagnent la chronique de Gilles de Muisit (Les ravages de la peste à Tournai ; une procession de flagellant à Tournai ; etc.). Comme pour le programme de géographie de seconde, il faut veiller au choix des exemples. Ils ne doivent pas être choisis comme « l’exception qui confirme la règle ». Au contraire.

            Sur la crise de l’Occident médiéval, les documents ne manquent pas et les manuels de 5ème sont, à ce titre, très utilisables [moyennant un regard critique !]. Aux professeurs de se constituer un petit corpus documentaire pour mettre véritablement et efficacement les élèves en activité dans le cadre d’une leçon RIGOUREUSEMENT construite avec ou sans fiche !!! C’est très souvent le manque de rigueur et l’absence de réflexion didactique (voire épistémologique) qui nuisent au bon déroulement des leçons.

 

            e) Un exemple de trace écrite

 

                        - On peut, à partir de ce texte, construire avec les élèves un petit schéma simple destiné à mettre en relation les phénomènes qui ont été repérés. Voir ma proposition en § III. Pour la réalisation des schémas fléchés, je renvoie à ma contribution intitulée « Sous le signe du sagittaire ». Taper :

http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/hge/grd/gddegeographie/travaux2001-2002/signedusagittaire

                       

                        - Ce schéma permet de travailler sur la notion de crise de subsistance. Il peut être complété par un document sur la peste à Tournai (1349) : une enluminure qui représente les ravages cette épidémie accompagne la chronique de Gilles de Muisit (voir Manuel Hatier 2000, p. 105).

           

            f) A propos de la reproduction du texte de Gilles de Muisit

 

            Le texte sur lequel travaillaient les élèves est extrait du manuel Hachette, 1997, p. 106. La reproduction qui en est faite est, hélas, tronquée. On trouve ce texte dans Textes et documents d’histoire du Moyen Age, XIVe-XVe siècles, tome 1, Paris, 1970, S.E.D.E.S., pp 8-9. Il est reproduit dans Le Moyen Âge XIe-XVe siècle. Histoire médiévale, Bréal, collection grand amphi, sous la direction de M. Kaplan, p. 302, sous le titre explicite « La famine en Flandre (1316) ». Les professeurs trouveront dans cette excellente collection de courtes synthèses (une dizaine de pages) qui disent l’essentiel sur le plan scientifique (c’est très largement suffisant pour le collège).

            Nous citons in extenso le texte [d’après l’édition Bréal] avec, en bleu, les passages qui ont été supprimés dans le manuel Hachette.

 

« La même année, il y eut une telle pénurie de vin en France que l’on ne buvait à Tournai que des vins de Saint-Jean. Cette année-là aussi [1316], après la disparition du roi Louis, en raison des pluies torrentielles et du fait que les biens de la terre furent récoltés dans de mauvaises conditions et détruits en maints endroits, ils se produisit une disette de blé et de sel telles que la rasière de sel était vendue 6 livres ; et la disette augmentait de jour en jour. L’année 1316, vers mai, la pénurie et la disette avaient augmenté et il y eut dans nos régions des intempéries et des désordres atmosphériques ; la rasière de blé se vendait 60 sous, la rasière d’avoine 27 sous, la rasière de pois 45 sous et encore à peine pouvait-on s’en procurer pour de l’argent. Et le peuple commença en bien des endroits à manger peu de pain, parce qu’il n’y en avait pas et beaucoup mélangeaient comme ils le pouvaient des fèves, de l’orge, des vesces et tous les grains qu’ils réussissaient à se procurer et ils en faisaient du pain qu’ils mangeaient. En raison des intempéries et de la famine intense, les corps commencèrent à s’affaiblir et les infirmités à se développer et il en résulta une mortalité si forte qu’aucun être alors vivant n’en avait jamais vu de semblable ou n’en avait jamais entendu parler. Je certifie qu’à Tournai il mourait chaque jour tant de personnes, hommes et femmes, appartenant aux classes dirigeantes, moyennes et pauvres, que l’air était pour ainsi dire corrompu et que les prêtres des paroisses ne savaient plus de quel côté se tourner. De pauvres mendiants mouraient en si grand nombre dans les rues, sur les fumiers et partout que les conseillers de la cité donnèrent l’ordre et confièrent le soin à certains de porter les corps pour les ensevelir en deçà de l’Escaut à Val de la Vigne et au-delà de l’Escaut dans un lieu appelé Folais, et pour chaque personne [ensevelie] un salaire déterminé était versé ».

 

            La plupart des coupures du manuel Hachette se justifient. Néanmoins, la disparition de la phrase contenant le mot famine soulève des difficultés d’interprétation (voir commentaire § c) à partir du moment où le professeur demande aux élèves de définir le mot disette.             Certes, il n’est pas possible pour tout texte cité dans un manuel scolaire de vérifier la qualité de la reproduction ou de remonter à la source. Et l’on comprend très bien qu’il est nécessaire de disposer de textes « courts » et pas « trop compliqués » pour des élèves de collège voire de lycée. Néanmoins, dans ce cas précis, on ne peut que regretter la malencontreuse disparition du mot-clé « famine ». Toutefois, même si le professeur ne connaît pas le texte original, il est possible de déduire que cette très forte mortalité était due non pas à la disette mais à la famine. Cette déduction renvoie à la dimension critique de la démarche historique.

 

            Je propose la version suivante avec, en bleu et en italique, les passages dont on peut, éventuellement, se dispenser selon le niveau des élèves :

 

« Cette année-là aussi [1316], (…) en raison des pluies torrentielles et du fait que les biens de la terre furent récoltés dans de mauvaises conditions et détruits en maints endroits, ils se produisit une disette de blé (…) ; et la disette augmentait de jour en jour. L’année 1316, vers mai, la pénurie et la disette avaient augmenté et il y eut dans nos régions des intempéries et des désordres atmosphériques ; la rasière de blé se vendait 60 sous, la rasière d’avoine 27 sous, la rasière de pois 45 sous et encore à peine pouvait-on s’en procurer pour de l’argent. Et le peuple commença en bien des endroits à manger peu de pain, parce qu’il n’y en avait pas et beaucoup mélangeaient comme ils le pouvaient des fèves, de l’orge, des vesces et tous les grains qu’ils réussissaient à se procurer et ils en faisaient du pain qu’ils mangeaient. En raison des intempéries et de la famine intense, les corps commencèrent à s’affaiblir et les infirmités à se développer et il en résulta une mortalité si forte qu’aucun être alors vivant n’en avait jamais vu de semblable ou n’en avait jamais entendu parler. Je certifie qu’à Tournai il mourait chaque jour tant de personnes, hommes et femmes, appartenant aux classes dirigeantes, moyennes et pauvres, que l’air était pour ainsi dire corrompu et que les prêtres des paroisses ne savaient plus de quel côté se tourner. De pauvres mendiants mouraient en si grand nombre dans les rues, sur les fumiers et partout que les conseillers de la cité donnèrent l’ordre et confièrent le soin à certains de porter les corps pour les ensevelir en deçà de l’Escaut à Val de la Vigne et au-delà de l’Escaut dans un lieu appelé Folais, et pour chaque personne [ensevelie] un salaire déterminé était versé ».

 

            Avec cette version, on peut montrer que la disette se transforme en famine malgré le « recours aux nourritures abjectes » (Bréal, p. 302). Ces nourritures indigestes sont responsables de la malnutrition de nombreux habitants, des plus pauvres surtout. Cette très forte mortalité est due à l’effet conjugué de la dénutrition et de la malnutrition. S’y ajoutent alors des épidémies (dysenteries, diarrhées..). Comme le souligne avec force Leroy Ladurie, la famine de 1315-1316 est bien la conséquence des printemps et des étés pourris de l’année 1315. A partir de ce constat, il est possible de s’interroger sur le problème du « déterminisme » climatique dans des sociétés démunies face aux risques et aux aléas climatiques.

 

Jean-Paul CHABROL, formateur Histoire-Géographie (PE1 et PCL1-2)/ IUFM d’Aix-Marseille/ mai 2002. Révision du texte septembre 2004.