Changement d’échelle, contextualisation, généralisation… que fait-on après l’étude de cas ?

IUFM Aix-Marseille - Groupe de développement géographie – Décembre 2003

Notion	Programme	Savoir faire
	Seconde Première	Etude de cas

Changement d’échelle, contextualisation, généralisation… que fait-on après l’étude de cas ? Cette question – et le texte proposé sous ce titre – ont provoqué au sein du groupe de développement un débat qu’il nous a paru intéressant de reproduire ici.

Le document comprend donc un texte initial et 3 textes régissant au premier…

1 ) Texte initial : Changement d’échelle, contextualisation, généralisation… que fait-on après l’étude de cas ?

Les nouveaux programmes de géographie de lycée tendent à imposer une démarche didactique partant d’une étude de cas. Cette démarche est systématique en seconde : « Chaque thème s’articule autour d’une ou deux études de cas qui mettent en place les problématiques nécessaires à l’appropriation des savoirs et constituent l’apprentissage du raisonnement géographique » (BO n°6 du 31 août 2000). La même démarche est reprise –quoique moins systématiquement – par le programme de première : « trois études de cas conduites dans l’esprit du programme de seconde comme entrée forte dans un thème, sont proposées. » (1^ère L et Es, en S, 2 études de cas au lieu de 3, BO n°7, 3 octobre 2002.)

L’entrée dans un chapitre se fait donc en étudiant un cas (un lieu précis à une échelle donnée) puis le cours, dans ce qu’on appellera ici par commodité une « deuxième partie », est censé présenter le même problème à l’échelle mondiale (programme de seconde) ou européenne (première).

Quel terme doit-on utiliser pour désigner cette 2^ième partie, « changement d’échelle », « contextualisation », « généralisation » ?... Le débat peut sembler inutile, une lubie de plus de l’IUFM… Pourtant, nommer plus précisément l’acte recherché après l’étude de cas est aussi une façon de mieux cerner la démarche à mettre en œuvre.

Contextualisation ?

Le programme de seconde précise : « Il est nécessaire que chaque étude de cas soit contextualisée par une mise en perspective à plus petite échelle, s’appuyant prioritairement sur des cartes. »

Pourtant, « contextualiser c’est « replacer dans son contexte ». Cette action a donc pour but de mieux comprendre le cas étudié précédemment. Prenons l’exemple d’une étude de cas centrée sur Rotterdam pour aborder en seconde « les littoraux, espaces attractifs ». Comprendre Rotterdam ne peut se faire qu’en faisant appel à un contexte plus large. Il faut replacer Rotterdam dans le contexte des Pays-Bas (un pôle industriel au service de la Randstatt), mais aussi dans un contexte européen (une des synapses de la mégalopole européenne). La contextualisation amène à mieux expliquer pourquoi Rotterdam est un grand port, donc un littoral que l’on peut qualifier d’attractif. De fait, la contextualisation est ici au service de l’étude de cas ; on peut même affirmer qu’elle en fait partie intégrante. Elle ne permet ni de dire si les autres littoraux sont attractifs, ni où se trouvent les littoraux attractifs à l’échelle de la planète… La contextualisation, indispensable pour mener à bien l’étude de cas, ne correspond donc pas à l’objectif recherché dans la « deuxième partie du cours ».

Changement d’échelle ?

Passer de l’étude de cas à la « deuxième partie du cours » est-ce simplement passer d’une échelle locale ou régionale à une échelle mondiale (ou européenne en première) ? L’exemple de Rotterdam évoqué précédemment montre que le changement d’échelle n’est pas spécifique du passage de l’étude de cas à la « deuxième partie du cours ». Il y a déjà nécessité de changement d’échelle à l’intérieur de l’étude de cas.

Et qu’étudie-on à petite échelle (mondiale ou européenne) ? Etudier le cas de Mexico (Dynamiques urbaines et environnement urbain) ne peut être prolongé par « Mexico dans le monde » (c’est toujours l’étude de cas) et si l’on passe à « les villes dans le monde », à quoi servait auparavant Mexico ? Le changement d’échelle fait bien partie de la démarche que l’on cherche à mettre en oeuvre, mais il ne suffit pas à créer un lien entre l’étude de cas et la « deuxième partie du cours ». Le changement d’échelle ne suffit pas à créer une logique…

« Généralisation » ?

Le terme de « généralisation » reflète cette recherche d’une logique, mais est-il plus acceptable ? Derrière la démarche de l’étude de cas se cache le rapport du «singulier » au « général ». Le cas de la traversée des Alpes que j’ai étudié est certes un cas singulier, mais je cherche ensuite à savoir si de façon générale les réseaux de transport structurent les espaces et les territoires européens. En ce sens, le terme de « généralisation » rend bien compte de l’effort de réflexion engagé. Mais inversement le terme est trompeur. Par définition, les Alpes, Rotterdam et Mexico sont des lieux uniques. On ne peut ni généraliser les Alpes, ni Rotterdam, ni Mexico.

Ce que la « deuxième partie du cours » cherche à généraliser ce n’est pas un lieu (forcément unique) c’est la question (la problématique) posée à propos de ce lieu. Nous avons vu dans l’étude de cas que Rotterdam est un littoral attractif et nous avons pu expliquer pourquoi. Est-ce qu’il existe d’autres littoraux attractifs dont le cas se rapproche de celui de Rotterdam (les grandes façades maritimes de la planète) ? Est-ce qu’il existe d’autres types de littoraux attractifs (sans aucun doute des littoraux exploités pour leurs ressources touristiques) et est-ce que tous les littoraux sont forcément attractifs (non, il existe aussi des littoraux délaissés ou même répulsifs…) ? Nous avons vu que Mexico est un centre à l’échelle du pays mais que cette influence s’exerce essentiellement à partir de deux centres (un centre ancien et un « CBD » récent) qui structurent l’espace urbain de Mexico (centre / périphéries). Toutes les mégapoles sont-elles aussi des métropoles ? Quels espaces dominent-elles ? Comment fonctionne leur « centralité » ? Nous avons vu que la création de percées alpines obéit à des enjeux économiques majeurs à l’échelle européenne, ces enjeux ont-ils aboutit ailleurs en Europe à la réalisation d’autres réseaux et les réseaux ainsi constitués contribuent-ils à organiser l’espace européen ?... Le lien entre l’étude de cas et la « deuxième partie du cours » réside donc dans le prolongement de la problématique. On perçoit donc bien que le terme de « généralisation » n’est pas plus satisfaisant que ceux évoqués précédemment…

Faut-il créer un autre terme ?

Ni « contextualisation », ni « changement d’échelle », ni « généralisation », mais un peu des trois et autre chose en même temps… Il faudrait sans doute créer un nouveau terme (l’expression « prolongement de la problématique » a été utilisée dans le paragraphe précédent mais elle certainement aussi critiquable…) mais il aurait peu de chances d’être univoque et serait sûrement perçu comme un jargon de plus dont l’IUFM a le secret ! Je renonce donc… mais comment expliquer précisément la démarche recherchée ? Faute d’être capable de forger un concept précis je me limiterai donc à montrer des exemples de mise en application pour faire comprendre la démarche dans son ensemble… En somme, je montrerai des études de cas avant de… (Choisissez votre terme !).

Philippe Viguier

2 ) Un premier commentaire de Murièle DEPORTES-MASSÉ

A propos du paragraphe sur « contextualisation » avec l’exemple de Rotterdam :

Il me semble (contrairement aux deux dernières lignes du 1^er paragraphe) que cette « contextualisation » permet de dégager des idées générales sur les littoraux afin de déterminer les facteurs de leur attractivité. En effet, elle permet de comprendre qu’un port n’est pas un pôle fonctionnant seul, mais une interface entre terre et mer. Grâce à la « contextualisation », il apparaît qu’un port est lié à un arrière-pays et que le dynamisme de celui-ci comme de sa façade maritime sont des critères essentiels pour déterminer l’attractivité d’un littoral.

Bien sûr, comme il est dit dans le 2^ème paragraphe sur « changement d’échelle », « contextualiser » ou changer d’échelle ne suffisent pas « à créer un lien entre étude de cas et la « 2^ème partie du cours ». Cela permet d’apporter les premiers éléments de réponse à la problématique, d’échafauder la construction d’un thème, d’élargir les horizons.

A propos du dernier paragraphe sur « Faut-il créer un autre terme ? »

Je pensais à « mise en perspective », un jargon de plus certes…Mais mettre des mots sur les choses est nécessaire pour s’approprier les démarches, échanger,…

Il me semble bon de terminer en précisant que l’ordre des termes utilisé « « contextualiser », « changer d’échelle » et « généraliser » peuvent intervenir dans n’importe quel ordre. Par exemple, en étudiant Molines en Champsaur (voir proposition sur le site du Groupe de développement géographie) avec une démarche systémique, nous cherchons à répondre à la problématique « Comment une société s’adapte-elle à un milieu contraignant comme la montagne » ? Nous commençons par étudier le paysage et ses contraintes, pour déterminer qu’est-ce qu’une montagne, quelles sont les contraintes propres à cet espace, toutes les montagnes présentent-elles les mêmes caractéristiques ? Nous avons généralisé puis nous reprenons l’étude de cas pour analyser les différentes adaptations de cette société au cours du temps. De nouveau nous pouvons nous demander : toutes les sociétés montagnardes se sont-elles adaptées de la même façon à leur milieu, pratiquent-elles les mêmes activités, ont-elles mis en place les mêmes aménagements ? Enfin, nous pouvons terminer par la « contextualisation » : Molines fait partie des Alpes du Sud (un espace peu fréquenté, peu peuplé et en déprise), permettant de replacer l’évolution de ce village de montagne dans des dynamiques plus vastes. Est-ce le cas de tous les espaces montagnards ? Connaissent-ils les mêmes évolutions ?

Murièle DEPORTES-MASSÉ

3) La réaction de Paul Nicolas : Généralisation, contextualisation ?

Avant d’avoir un point de vue dans cette querelle sémantique, j’aimerai expliquer ce qui fait à mes yeux l’intérêt de la démarche qui consiste à partir d’une étude de cas.

§ Lorsque l’on étudie, par exemple, un conflit concernant l’eau avec nos élèves, j’ai l’objectif de leur donner les outils nécessaires pour comprendre un autre conflit où l’eau est en jeu. Pour le vérifier il me faut pour cela élargir la question à d’autres cas qui, si possible, montreront d’autres formes de conflits de l’eau. Difficile de parler de généralisation ou de contextualisation dans ce cas.

§ J’ai aussi l’espoir qu’il soit capable de comprendre comment le problème de l’eau se pose à l’échelle de la planète. Et là, je ne généralise pas un cas, j’établit avec eux un bilan , un état de la question à l’échelle de la planète. L’étude de cas devrait avoir donner, préalablement, aux élèves les notions (conflits spatiaux, acteurs spatiaux, aménagements) ou des modèles qui leur permettent de raisonner à cette échelle. Changement d’échelle donc de la question posée.

§ J’ai enfin l’espoir qu’ils aient des outils pour comprendre comment un espace pourvu de ressources inégales peut être l’objet de conflits entre des acteurs. Les notions ou les modèles construits pourront être utilises à d’autres moments de leur réflexion géographique et autour d’autres problématiques que celle de l’eau.

Dans tous les cas, mon objectif est offrir aux élèves des outils leur permettant de raisonner sur des problématiques spatiales. C’est qu’ils soient capables, dans d’autres situations, d’utiliser ces outils (transferts).

Après l’étude de cas, ma démarche consiste à élargir la question posée (à d’autres cas, ou en changeant l’échelle du problème posée). Je propose donc pour clarifier notre réflexion de bien distinguer l’objectif et la démarche.

Et pour qualifier la démarche, je trouve que le plus simple serait de parler d’élargissement de la question (ou de la problématique) qui englobe l’idée de changement d’échelle et l’idée de prolongement de la question qu’évoque Philippe.

Paul Nicolas

4 ) Pascal Clerc : De l'utilité de savoir ce que l'on veut pour nommer ce que l'on fait

À la lecture du programme de géographie pour la classe de seconde, on peut penser que l'étude de cas est la première étape d'une démarche : les études de cas "mettent en place les problématiques nécessaires à l'appropriation des savoirs." Ce cheminement intellectuel – on parle de démarche inductive – mène du particulier à "autre chose" : ce que l'on peine justement à nommer. Il faut dire que les perspectives ouvertes par la mise en place des "problématiques nécessaires à l'appropriation des savoirs" semblent à la fois nombreuses et incertaines. Je fais ici l'hypothèse qu'il y a un lien entre ce problème de nomination et le statut plutôt flou de ce moment d'apprentissage.

On utilise de façon assez courante le terme de "généralisation" pour désigner le temps d'apprentissage qui succède à l'étude de cas. La généralisation consiste à induire du général à partir du particulier. Mais induire du général à partir d'un seul particulier – une dérive possible de la mise en oeuvre du programme de seconde – est abusif ("mon cheval est blanc donc tous les chevaux sont blancs"). Combien faut-il faire d'études de cas pour pouvoir généraliser de manière acceptable ? Cent-vingt-deux comme l'économiste Homer Hoyt, avant de proposer en 1939 un modèle sectoriel d'organisation de l'espace urbain étasunien ? Deux ? Trois ? Et comment les choisir : conforme à la généralisation envisagée ou en situation "d'écart au modèle" ?

La généralisation suppose en outre une identité de nature et d'échelle entre le cas particulier et le propos général. Par exemple, l'étude de Mexico peut conduire à des propos généraux sur le concept de mégalopole, sur la ville latino-américaine, ou encore sur la grande ville des pays en développement. Mais ce n'est pas l'optique institutionnelle puisque "le programme de la classe de seconde a pour objet l'étude de l'occupation différenciée de la terre par les hommes" (Instructions Officielles, 2000). Le terme de généralisation ne convient donc pas au projet d'apprentissage.

Étudier Mexico ou New York s'inscrit en fait dans un projet d'étude de la "question urbaine" à l'échelle mondiale. C'est aussi, généralement, la pratique retenue par les rédacteurs de manuels. Ils considèrent l'étude de cas comme une stratégie didactique intéressante pour traiter de quelques grandes questions posées à l'échelle planétaire, pour présenter la situation mondiale concernant les thèmes au programme. Il s'agit donc bien d'un "élargissement de la question" selon l'expression proposée par Paul Nicolas. Le terme est vague, mais correspond assez bien à l'activité multiforme qui succède aux études de cas

Une autre piste s'offre à nous qui consiste à faire de quelques études de cas les prémisses de l'identification et de la mise en relation de concepts géographiques. Par exemple, pour le thème "les sociétés face aux risques" (je renvoie aux documents proposés sur le site), étudier la catastrophe de Tchernobyl, les inondations dans le Gard puis les actes terroristes du 11 septembre 2001 pourrait permettre d'aborder 4 concepts : aléa, vulnérabilité, risque et catastrophe. Le second temps du travail serait théorique : attributs de chacun des concepts, mises en relation, exemples. L'ouvrage déjà ancien de Britt-Mari Barth (L'apprentissage de l'abstraction, Retz, 1987) présente clairement la démarche. En ce cas, ce temps de travail devrait être nommé "conceptualisation".

La conceptualisation est une étape indispensable de l'activité éducative parce qu'elle rend autonome. Revenons à l'exemple susdit : une conceptualisation efficace doit permettre à l'élève d'étudier et de comprendre, presque sans l'aide de l'enseignant, une situation de risque et/ou de catastrophe que l'actualité lui livre. Pour qu'il soit capable de le faire, il faut qu'il ait identifié la nature et la localisation de l'aléa, ainsi que le degré de vulnérabilité de la population concerné ; ensuite, il pourra évaluer l'importance du risque, la responsabilité des hommes et la part de malchance (ou d'imprévisible) dans une éventuelle catastrophe. Ainsi, il disposera de l'outillage conceptuel lui permettant de donner un sens au monde.

Centrer l'activité d'apprentissage sur la construction explicite de concepts donne un double statut aux études de cas. En amont de la conceptualisation, elles permettent d'identifier des concepts et d'envisager dans un contexte précis les systèmes de relation dans lesquels ils s'inscrivent. En aval, l'étude de cas est un moyen efficace et pertinent d'évaluation. Elle permet d'éviter le psittacisme stérile (celui de nombre d'examens) – puisque la situation à étudier est nouvelle pour l'élève – au profit d'une évaluation des savoirs réellement construits (donc utilisables dans des contextes nouveaux).

La difficulté à nommer procède à la fois du flou de la demande institutionnelle et de la diversité des réponses éditoriales. Pour des pratiques d'enseignement plus rigoureuses, il serait sans doute possible de distinguer – mais d'associer – trois temps d'apprentissage pour le programme de seconde : études de cas, conceptualisation, élargissement de la question, et d'abandonner le terme ambigu de "généralisation".

Pascal CLERC