Pascal Clerc, Groupe de développement de géographie, IUFM d’Aix-Marseille.

Pour une géographie scolaire vivante.

Les débats, c’est-à-dire les discussions contradictoires, sont très rares dans les cours de géographie. Les dires des inspecteurs et des formateurs qui assistent à de nombreux cours confirment sur ce point les enquêtes conduites par l’INRP et les travaux de recherche en didactique de la géographie (DEA et thèses).

Je voudrais dans un premier temps essayer de proposer des explications à ce constat, avant de dire pourquoi je le déplore puis avancer quelques propositions.

Pourquoi cette rareté des débats ?

Commençons d’abord par un caractère intrinsèque à cette forme de parole. L’étymologie du terme nous alerte : selon le Dictionnaire historique de la langue française (Rey, 1992), débattre, c’est d’abord « battre fortement » puis « discuter vivement ». Il s’agit donc là d’une activité difficile à mener qui peut dégénérer si elle est trop peu réglée ou perdre tout intérêt si l’expression est trop bridée. Ouvrir le débat, c’est prendre le risque, en donnant la parole, de ne pas tout maîtriser.

Pour certains enseignants, intégrer le débat dans les pratiques de classe revient à mettre en jeu leur statut, plus précisément la représentation que la communauté éducative a de ce statut : celui d’un détenteur de savoir qui en assure la transmission de manière structurée. Débattre, c’est accepter que le savoir soit partagé, accepter le savoir des élèves, accepter aussi que les savoirs puissent circuler entre pairs (ce dont les sciences de l’éducation ont démontré la grande efficacité).

Cette rareté des débats fait écho au contexte général de l’École et des pratiques scolaires. Selon une tradition héritée de l’Ancien Régime et d’un enseignement tenu par les congrégations religieuses, l’École est un espace plus fermé qu’ouvert. La claustration des établissements d’enseignement est signifiée notamment par l’architecture (que l’on retrouve dans la forme des « cloîtres laïques » qu’étaient les Écoles Normales d’instituteurs et d’institutrices) ; elle resurgit régulièrement à travers la volonté d’isoler les lieux d’enseignement de leur environnement. Cette situation se traduit dans les pratiques scolaires par des formes d’auto-censure vis-à-vis de certains sujets : François Audigier évoque le « refus du politique » (1993), Alain Legardez celui des « questions vives » absentes de l’enseignement des sciences sociales. Cette censure me semble peu compatible avec la mise en œuvre de débats dans la mesure où les questions qui traversent la société, celles qui suscitent des tensions et des controverses sont plus ou moins consciemment exclues de la sphère scolaire, en particulier lorsqu’elles mettent en jeu l’illusoire unité de la « société française ». Proposer un débat à ses élèves, c’est revendiquer l’intrusion du « je » dans la sphère scolaire c’est-à-dire, au-delà de l’élève, la parole d’un individu porteur d’une identité.

L’absence de débat en cours de géographie peut aussi s’analyser à travers le conformisme parfois désespérant qui caractérise la culture scolaire. Tous ceux d’entre nous qui tentent d’innover l’ont un jour ou l’autre expérimenté, parfois jusqu’au découragement. Les représentations de « ce que doit être » la géographie scolaire sont partagées et entretenues par les élèves, les familles, l’administration et les enseignants eux-mêmes. Dit autrement, un débat en cours de géographie, une activité non conforme aux représentations dominantes, sera perçue comme intéressante mais un peu gratuite, comme un moment de détente, ou pire, comme une ruse d’un enseignant qui n’aurait pas préparé son cours.

La géographie serait-elle une discipline scolaire peu propice au débat ? On peut le penser si l’on se réfère à la tradition descriptive et factuelle qui la caractérise tout au long du XIX^e siècle et pendant une bonne partie du XX^e siècle. La géographie est, étymologiquement, la description de la terre. Le discours géographique « classique » (selon la terminologie utilisée pour caractériser l’école française de géographie) vise à rendre cette description par des énoncés positifs relatifs aux formes du relief, au climat d’une zone, aux données économiques d’une région, à la localisation des villes d’un état ou aux richesses de son sous-sol. Ces connaissances, une fois validées et exposées dans les manuels, ne prêtent guère à la discussion contradictoire d’autant que ces énoncés ont le statut de vérités révélées. Le savoir géographique est ainsi assimilé à un compte-rendu objectif de ce monde réel. Il ne se discute pas puisqu’il est le monde ou du moins son fidèle reflet. Pour débattre en cours de géographie, il faut donc se référer à une autre épistémologie que celle des épigones de Vidal de la Blache.

Un autre frein au débat vient se greffer sur ce point. Certains enseignants sont obsédés par la neutralité de leurs propos. Débattre, c’est-à-dire défendre un point de vue de manière argumentée, semble incompatible avec cette posture et même avec l’épistémologie afférente. Le réalisme des géographes classiques et l’apparente neutralité qui l’accompagne rassurent. Il n’est guère possible de développer ce point ici, mais cela me semble relever d’une illusion : celle selon laquelle un discours, quel qu’il soit, puisse être exclusivement du côté de l’objet qu’il vise, c’est-à-dire objectif. Tout discours émane d’un sujet avec sa culture, ses représentations, ses appartenances. L’objectivation du savoir est la duperie la plus efficace pour transmettre une vision du monde. Plus le propos semble neutre, indépendant de celui qui l’énonce, naturalisé (c’est-à-dire rendu naturel, évident), moins il est discutable et plus il est efficace pour transmettre sans contestation cette représentation du monde. À l’inverse, le débat est un moyen d’exposer des points de vue, de les confronter et de les comprendre.

Ces traditions, ces contraintes, ces risques objectifs ou fantasmés doivent être dépassés pour installer les discussions contradictoires, comme outils didactiques dans les cours de géographie.

Pourquoi ? Les géographes contemporains étudient l’espace comme un produit social : « Tous les jours, les individus et les sociétés humaines créent de l’espace, se servent de l’espace, laissent des traces dans l’espace. » (Brunet, 2001) Cet espace est la conséquence de nos actions (en tant qu’individu ou membre d’une collectivité), il résulte d’une « négociation » avec les autres acteurs que sont les entreprises et les institutions. Je dis « nos » actions parce que l’espace géographique n’est pas le fait d’un quelconque démiurge : chacun, au quotidien participe à cette production spatiale. Nos décisions individuelles – ou notre absence de décisions – nos comportements d’achat, de loisir, nos modes des transports, nos manières d’habiter se cumulent avec celles d’autres individus pour marquer l’espace. Un élève, à son niveau, fait des choix qui participent de la production spatiale. En discuter (en débattre) directement ou par le biais d’un jeu de rôle participe de cette conscience que chacun peut avoir à la fois du monde que nous produisons au quotidien et de notre participation à cette production. Cette conscience est un ressort de la compréhension du monde prônée par les textes officiels.

Si donc, l’espace géographique est envisagé non pas comme un « déjà là » mais comme une construction permanente, il y a matière à discussion. Celle-ci peut être conduite d’au moins deux manières.

Les élèves ont souvent des points de vue sur cette construction, sur ses logiques, sur les choix dont elle procède qu’il s’agisse de l’intégration de la Turquie dans l’Union Européenne, des relations entre les villes et leurs banlieues ou de l’aménagement des espaces littoraux. Les élèves peuvent s’exprimer sur ces logiques et ses choix, les analyser, les confronter, les critiquer, en débattre donc.

Ils peuvent aussi dans le cadre d’un jeu de rôles revêtir le « costume » d’un agent immobilier, du représentant d’une ONG, d’un chef d’état, d’un paysan africain, d’un touriste. Bien sûr cela ne s’improvise pas, nécessite même de la part de l’enseignant un travail conséquent mais le jeu, diablement efficace, en vaut la chandelle.