États d’âme d’un professeur de géographie :
Quelle géographie ai-je enseignée depuis 4 ans ?
P. Viguier, Groupe de développement géographie, IUFM Aix-Marseille. Juin 2005.
La fin d’année est propice aux bilans. Celle-ci tout particulièrement : En « bouclant » (tant bien que mal) le programme de terminale, j’arrive aussi au terme d’un cycle débuté il y a 4 ans par l’introduction d’un nouveau programme de seconde (2001-2002), puis - après un an de pause – de première (2003-2004, en séries générales). Nouveaux, ces programmes l’ont été à plus d’un titre puisque, au-delà des modifications dans les thèmes à enseigner, il s’est agi de s’appuyer sur des études de cas et de comprendre une cohérence davantage fournie par un ensemble de notions que par l’ordre des chapitres étudiés.
Au quotidien, ces nouveaux programmes m’ont paru constituer un changement positif. Des thèmes importants comme « nourrir les hommes » en seconde, comme la réflexion sur les contenus de l’Europe en Première, ou comme l’étude de l’espace mondialisé en terminale définissent véritablement la géographie comme une science sociale ; une science ancrée dans son siècle et tentant d’en analyser certaines des préoccupations principales.
Cependant, entre la commande des programmes et le résultat final, il y a parfois une distance qu’il faut pouvoir mesurer. Il y a surtout des interrogations, des doutes qui subsistent qui conduisent à une attitude réflexive sur le travail effectué. Au bout du compte, quelle géographie ai-je enseigné depuis 4 ans ?
Enseigner la géographie, c’est d’abord pour moi 2 choses :
Premièrement, c’est permettre à des jeunes de construire une vision du monde, un rapport au monde. Être géographe, c’est probablement avoir la vanité de considérer qu’un certain niveau de compréhension du monde est nécessaire pour s’insérer correctement en tant qu’adulte dans la société mondialisée et que la géographie constitue un apport spécifique et indispensable à cette compréhension ; qu’il y a dans cette ouverture au monde, complexe, raisonnée, si possible humaniste, un enjeu majeur d’éducation.
Deuxièmement, c’est participer à la formation du citoyen. On n’enseigne pas la géographie en lycée pour former des géographes. Si la géographie est présente dans le cursus scolaire – ce qui n’est pas le cas dans tous les pays – c’est parce que la société française la reconnaît comme utile à la formation du citoyen. Mais sur ce point, les attentes ont largement évolué. D’une discipline destinée à exercer la mémoire par un empilement de connaissances censées constituer des repères communs, on est passé à une exigence de raisonnement, d’analyse, de formation de l’esprit critique, d’éducation à l’environnement et à la citoyenneté.
Dans la tourmente de l’année scolaire, l’urgence des copies, des nouvelles questions à découvrir, des cours à préparer, ces préoccupations de fond s’éloignent quelque peu. Face à cette course d’endurance que représente la mise en place de nouveaux programmes, j’éprouve le besoin de la mise à distance : sortir de l’immédiateté des discussions et des choix scientifiques ou didactiques sur telle ou telle question pour revenir sur les finalités…, me donner le temps du doute. La vision du monde construite depuis 4 ans au travers du cours de géographie me satisfait-elle ? Puis-je affirmer que mon cours a contribué efficacement à la formation du citoyen ?
1- Quelle représentation du monde de la seconde à la
terminale ?
Au
commencement de cette réflexion, il y a 2 représentations du monde.
D’abord, celle du monument installé dans le Parc de la Tête d’Or à Lyon, qui commémore la réunion du G7 dans cette ville (voir photo). Un groupe de 7 personnes faisant levier tente de faire avancer le monde, mais sur le globe, seuls sont représentés les Etats participant au sommet. Ce monument, installé dans un espace public ne semble pas susciter de réaction de la part des passants. Pourtant, cette représentation me choque. Elle entérine une vision du monde tellement inégalitaire qu’il n’est même plus besoin d’y représenter ce (ceux !) qui ne compte pas. Mais, mon cours de terminale est-il si éloigné de ce discours ?
Ensuite, il y a cette découverte fortuite dans un manuel de terminale (Belin p. 373) d’une caricature de Chappatte, dans laquelle un professeur présente le monde à des élèves (africains). Mais le planisphère enseigné ne comporte que les trois aires de puissance du programme de terminale.
Et depuis, cette question, suis-je le professeur de cette caricature ?
De la seconde à la terminale, quelle que soit l’échelle, l’accent est systématiquement mis sur les centres et ce qui leur est utile, notamment pour entrer en liaison : quartiers centraux et leur CBD[1], métropoles organisant l’espace en réseaux, pôles de la triade, façades maritimes et littoraux attractifs. A l’inverse, ce discours aboutit à reléguer aux oubliettes les espaces ruraux ou peu peuplés, les périphéries des grandes villes, les régions qui comptent peu économiquement et bien sûr les Sud.
En terminale, l’espace mondialisé est ainsi décrit en s’appuyant sur le modèle du système monde, en insistant lourdement sur les centres d’impulsion, abordés à différentes échelles dans le cadre des « aires de puissance ». Au risque de la répétition, celles-ci sont étudiées l’une après l’autre et donnent lieu chaque fois à un « zoom » sur un espace central (Europe rhénane, mégalopole japonaise, façade atlantique). Il n’en est pas de même pour ce qui concerne les périphéries du système monde ou si l’on préfère pour les espaces peu intégrés à la mondialisation. Là, le modèle du système monde est tout simplement abandonné et remplacé par « unité et diversité des Sud ». Ces « autres parties du monde », les perdantes de la mondialisation, sont réduites dans le cours à la portion congrue. Le seul cas étudié (en L et ES seulement) est celui du Brésil. On a donc choisi d’insister sur une puissance émergente, confortant l’idée – pourtant de plus en plus contestée[2] - selon laquelle les pays du Sud seraient des pays en « voie de développement ». Aucun espace marginalisé n’est abordé de façon spécifique.
À l’inverse, le programme de seconde offre une plus grande marge de manœuvre, ne serait-ce qu’à travers la liberté du choix des études de cas. Or, sur ce point, 4 ans de pratique montrent plutôt une « standardisation » qu’une évolution vers la diversité. Les éditeurs l’ont bien compris qui, dans leur logique commerciale, éditent en 2005 de nouveaux manuels qui reprennent fréquemment les mêmes études de cas.
Plus gênant encore, cette « standardisation » n’est pas neutre : elle aboutit d’une part à opposer presque systématiquement aménagement et environnement et d’autre part à privilégier le modèle nord-sud dans une vision du monde à la fois binaire et manichéenne.
La démonstration peut être faite, à titre d’exemple, avec le manuel des éditions Magnard. Le « thème nourrir les hommes » donne lieu à 3 études de cas sur l’Inde, la Bretagne et l’Australie dont la focalisation est différente. Alors qu’en Inde, les titres soulignent que l’autosuffisance alimentaire amène à « un pari non gagné : développer une agriculture durable[3] », le même thème devient «concilier agriculture et environnement » en Bretagne et « produire pour le marché » en Australie. Alors qu’au Proche-Orient, l’eau au prix de «gigantesques et coûteux aménagements » reste « un enjeu stratégique », que le barrage des 3 gorges en Chine est qualifié de « projet pharaonique » pour lequel « le cumul des problèmes et des risques multiplie les contestations », l’étude de cas s’intitule de façon beaucoup plus neutre « la question de l’eau en Espagne ». Le chapitre sur les dynamiques urbaines choisit évidemment une métropole du Sud, le Caire « cité géante », « métropole du Sud », confrontée à des « défis environnementaux ». Lorsqu’il s’agit de Boston, on étudie une « ville en pleine rénovation » et même Athènes, pourtant « menacée d’asphyxie » devient, grâce aux jeux olympiques, « une nouvelle Athènes ». Lorsqu’on étudie les littoraux, Venise est un « patrimoine de l’humanité » qu’il s’agit de sauver, alors que les Maldives sont un « paradis touristique menacé ». Quant à la montagne, l’Autriche est une « montagne européenne anciennement peuplée et aménagée », « au cœur de la première montagne touristique du monde », avec un « environnement dangereux et fragile », alors que Quito est « une capitale menacée au cœur des Andes », sans que l’on sache si la menace principale est celle d’une « urbanisation galopante à 2850m d’altitude » ou celle des « menaces de la montagne ».
La conclusion est assez évidente et tourne même à la caricature. Les menaces (celles du nombre autant que celles de la nature), le gigantisme mal contrôlé, les défis non surmontés, l’environnement dégradé au Sud, l’accès au marché, les héritages (patrimoine de l’humanité et ancienneté de la mise en valeur), la gestion environnementale et la rénovation au Nord. Tout contribue à un discours manichéen dans lequel ce qui ne marche pas est au Sud et les solutions sont au Nord.
Le programme de première occupe une place à part. Comme en terminale, on y retrouve l’insistance sur les centres à travers l’étude de la métropolisation et des réseaux. Cependant, l’abandon de la référence à l’échelle mondiale et l’importance de la réflexion sur les territoires qu’on retrouve peu ailleurs introduisent une autre dimension dans l’élaboration d’une représentation du monde. L’Europe y est reconnue comme un lieu spécifique pour son européanité, son organisation spatiale polycentrique et un modèle politique en construction entre Etat-nation et Union Européenne. De fait, le programme crée une « parenthèse » hors échelle mondiale, qui institue la France et l’Europe en une sorte de modèle qui n’est jamais confronté, ni à d’autres modèles, ni à ses propres limites.
Remis dans le contexte de l’ensemble d’un cycle d’étude, il y a bien sur trois ans construction d’une représentation du monde ; une grille de lecture du monde, construite autant en filigrane par l’implicite que par l’apport scientifique sur telle ou telle question. Le cours de géographie fonctionne avec une entrée en matière qui construit une opposition Nord-Sud en seconde et conduit à valoriser les Nord sur lesquels les programmes de première et de terminale vont enfin pouvoir se concentrer. Pour aller plus loin, la seconde « déblaie le terrain » en évacuant les pauvres, permettant ensuite de se concentrer sur les riches et les centres de la mondialisation, tout en réservant une place de choix à ce qui est censé être un modèle planétaire, l’Europe.
Au total, le cours de géographie construit une vision du monde quasiment « égocentrique ». Si nous ne vivons plus tout à fait au centre du monde, nous vivons encore dans « ce qu’il y a de mieux ». Contestable scientifiquement, cette construction est aussi inquiétante. D’une part, on peut douter que cet « européocentrisme géographique » soit efficace pour comprendre le monde à l’heure de la mondialisation ; d’autre part on peut s’inquiéter de ce qu’il construit en termes de citoyenneté, de rapport à l’autre et d’humanisme.
2 – Quelle contribution à la formation du
citoyen ?
Former de futurs citoyens, c’est avant tout former des jeunes pour les rendre capables de participer à la vie de la cité : être informé, pouvoir faire preuve d’esprit critique, pouvoir débattre et argumenter pour motiver ses choix ou ses formes de participation.
Ainsi, de la seconde à la terminale, les programmes s’appuient sur un ensemble de notions, progressivement enrichies et complexifiées. En listant précisément ces notions, le programme de seconde introduisait une nouveauté et focalisait l’attention sur ces notions que les documents d'accompagnement ont ensuite remises en exergue en les explicitant et en les mettant en relation. Ce faisant, ces notions constituent une ossature commune qui donne une véritable cohérence à l’ensemble des programmes. Se construit ainsi, petit à petit, une « grille de lecture du monde par la géographie ». En ce sens, il y a bien participation à une formation citoyenne puisque cette grille de lecture constitue une sorte d’outil intellectuel permettant au citoyen d’analyser et de comprendre le monde dans lequel il évoluera. La difficulté est qu’il s’agit de fabriquer un outil à « efficacité différée »[4]. Pour être efficace demain, cet outil doit être assimilé aujourd’hui par les élèves. Or, il repose sur une capacité d’abstraction qui, parce qu’elle suppose d’aller au-delà du simple repérage ou de la maîtrise d’un ensemble de concepts pour préparer le transfert, constitue un véritable défi d’enseignement pour le professeur. Comment rendre cette complexité accessible à des adolescents ?
Par ailleurs, pour être citoyen, il faut être acteur. Or la géographie que j’ai pratiquée depuis 4 ans est bien pauvre en acteurs. En dehors des firmes transnationales, actrices de la mondialisation, les hommes (ou plutôt les sociétés) qui aménagent leur espace restent le plus souvent, dans le cours de géographie, des entités formelles sans véritables contours. Force est de reconnaître que la discipline – au moins dans sa dimension scolaire – est plus habituée à étudier les effets spatiaux (aménagement, organisation de l’espace, modification de l’environnement et des paysages) que ceux qui les produisent. La géographie des représentations, la géographie culturelle ou même la géopolitique sont peu utilisées. Peut-être, l’insistance sur les territoires, en tant qu’espaces appropriés (et à conditions qu’on pose la question « par qui ? ») peut-elle contribuer à replacer des acteurs dans le cours de géographie. Pour le moment, ils restent rares.
Mais si le cours de géographie est pauvre en acteurs, c’est peut-être plus encore parce que les élèves y sont rarement acteurs. Dans le cours de géographie, on devrait rire et pleurer, discuter, confronter, se faire une opinion face au spectacle du monde et en débattre. Au lieu de cela, on prélève de l’information, on classe (l’épreuve antérieure du baccalauréat avait fini par donner naissance à un véritable rituel en 3 colonnes !), on hiérarchise…bref on « technicise », en vue de préparer d’abord aux épreuves du baccalauréat. L’éducation à la citoyenneté en sort sûrement perdante.
D’autant qu’à ce jeu, l’esprit critique est annihilé ! Passons sur les enjeux de la représentation du monde et sur les clichés véhiculés plus ou moins consciemment par le cours. Pourquoi celui-ci est-il encore un « dispensateur de vérité » ? Combien de schémas d’organisation de l’espace (à commencer par la mégalopole européenne, les schémas nord-sud ou le système monde), qui n’étaient sous la plume de leurs auteurs que des modèles (c'est-à-dire des discours de géographe) sont confondus en cours avec des réalités ? Combien de fois, les élèves ont-ils eu à confronter deux modèles contradictoires ? Combien de fois ont-ils l’occasion dans le cours de géographie d’exercer leur esprit critique ? Peut-on accepter, sans le discuter, le discours malthusien présenté par la plupart des manuels sur l’Inde et l’ensemble des Sud ? Peut-on accepter qu’apparaisse sur un croquis de la Méditerranée, interface Nord-Sud, une opposition religieuse sans que soit discuté ce que cette information peut véhiculer de vision du monde y compris dans sa version « huntingtonienne » ? Peut-on enseigner les Etats-Unis sans mettre à distance les clichés de l’antiaméricanisme ? Où est l’analyse critique si l’étude « d’autres logiques d’organisation du monde » se borne à placer Porto Alegre sur un croquis de la mondialisation ?
Au total, même si le modèle didactique du cours de géographie a profondément évolué, passant d’un enseignement magistral dominant à une mise en activité des élèves et à l’étude de cas, il reste dominé par un schéma d’empilement des connaissances. On l’aura compris, un cours de géographie qui n’apprend pas la mise à distance, la critique et le débat me paraît peu efficace face aux exigences de la citoyenneté contemporaine.
3 – Etats d’âmes, états de doute.
Le bilan qui précède est loin d’être optimiste. Si le cours de géographie sert à donner une vision biaisée du monde et renonce plus ou moins à former des citoyens, alors à quoi sert-il ? Qu’on ne s’y méprenne pas, je ne suis pas en train de demander la suppression de la géographie, mais bien au contraire de m’interroger sur la façon dont je l’enseigne. Car, au bout du compte, la question posée est celle de ma responsabilité.
Bien sûr, je pourrais me réfugier derrière les programmes. Ceux-ci ne sont pas neutres. La dernière fois que des élèves de lycée ont obligatoirement abordé l’Afrique, c’était en classe de cinquième (aucun autre programme n’y oblige ensuite). Si l’on avait voulu que j’en parle, je n’étudierais pas en terminale 3 aires de puissance. Après les Etats-Unis ou l’Europe, je traiterais « l’Afrique subsaharienne, un espace en marge de la mondialisation ? » Le « zoom » ne se ferait pas sur la mégalopole japonaise mais sur le Mozambique ou le Darfour !
Je pourrais aussi me réfugier derrière le peu d’aide pour analyser ces programmes, en percevoir les enjeux, en dégager les marges de manœuvre. Les documents d’accompagnement ne donnent pas un sens aux programmes et la formation continue est moribonde. A chacun donc, de se débrouiller tout seul.
Mais au bout du compte, il reste ma responsabilité personnelle, cette fameuse « liberté pédagogique » tant revendiquée mais – j’en suis convaincu – insuffisamment utilisée. Qu’est-ce qui m’empêche, en seconde, de proposer une étude de cas sur l’Afrique subsaharienne face au problème alimentaire et d’y aborder la place de l’Afrique face à la mondialisation plutôt que d’y insister sur les contraintes naturelles ? Qu’est-ce qui m’empêche de pratiquer en géographie le débat que je pratique par ailleurs en ECJS ? La crainte du temps trop important « mangé » par ce type de pratique est-elle un argument sérieux, ou cache-t-elle mon attachement de fond à une formation intellectuelle basée sur les connaissances et dont je suis moi-même issu ? La faible présence d’acteurs dans mon cours, alors que, par exemple, territoires et aménagement s’y prêtent parfaitement dans une étude de la France en première, ne révèle-t-elle pas ma crainte d’aborder des thèmes qui débouchent obligatoirement sur le politique et les choix d’une société ? La multiplication, dès la seconde, d’exercices « type bac » représente-t-elle ma volonté de bien préparer les élèves à l’examen ou cache-t-elle mon manque de créativité et mon renoncement face à d’autres objectifs ?
La liste des questions peut s’allonger à l’infini, elles se résument à mon sens à deux questions essentielles :
- Face à une société qui évolue – et par conséquent à un public scolaire qui change – le cours de géographie peut-il rester figé et ne pas inventer de nouvelles formes de faire de la géographie en classe ?
- Comment, en tant que professeur, puis-je oser faire des expériences sans d’une part m’installer dans une position toujours réflexive (et inconfortable) et sans, d’autre part, me donner les moyens d’un recul critique, c'est-à-dire sans passer par la discussion systématique (et enrichissante) avec d’autres collègues ?
Peut-être y a-t-il là un véritable chantier de réflexion pour le groupe de développement de géographie.
P.Viguier.
Juin 2005.
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