Quel
modèle pour comprendre le monde en classe de 5ième ?
Les
programmes de géographie de l’enseignement secondaire français sont fondés sur
un découpage surfacique du monde : un ou des espaces, dont l'échelle varie de
l'État au continent, sont affectés à chaque année d'étude. Seuls les programmes
de 6ème et surtout de 2nde proposent une alternative de
type conceptuel à cette conception des programmes. Les logiques du découpage
renvoient, forcément, à des modèles de perception et d'organisation du monde : modèles
physiques (zones climatiques, continents), modèles politiques (États, ensembles
supra-étatiques), modèles économiques (pays riches ou pauvres, oligopole
mondial et périphéries). La lecture des textes officiels montre que ces modèles
ne sont jamais explicites. Ainsi, la géographie scolaire se prive d'outils
d'intelligibilité du monde ; le modèle choisi, proposé en ce cas comme la
réalité et non comme une construction intellectuelle, ne peut être discuté
puisqu'il est posé comme le monde tel qu'il est.
C’est
le cas avec l’actuel programme de 5ème. Ses objets d'étude sont
définis par son titre : « L'Afrique,
l'Asie et l'Amérique ». « Il
s'agit à la fois d'assurer la connaissance des grands traits des continents et
d'un minimum de localisations et d'entraîner au raisonnement géographique, à
travers quelques études de cas ». Programme classique, conforme au
modèle physique des continents[1]
mais ici incomplet puisque manque l'Océanie.
Le
modèle continental est, avec peut-être le modèle zonal[2],
le plus structurant des cursus scolaires à tel point que l'on imagine mal
comment découper et penser le monde autrement ; pis, que l'on peut penser
le continent comme une unité immanente, pré-culturelle, qui précéderait la
réflexion sur l'espace. Pourtant, le découpage continental ne va pas de soi. Il
se met en place progressivement à partir du XVIème siècle avec d'abord deux
continents – l'Ancien et le Nouveau – puis trois, quatre (que l'on fait
correspondre aux quatre "races"), cinq depuis 1812 et "l'invention"
de l'Océanie, aujourd'hui parfois six avec l'Antarctique. Les limites
continentales varient : sur les cartes en "T" du Moyen-Age, la limite
entre l'Europe et l'Asie passe par le Don avant d'être, pour des raisons
géopolitiques, déplacée de 40° vers l'est au début du XVIIIème siècle.
Même
si certaines interprétations originelles du développement sont fondées sur la
forme et l'orientation des continents[3],
l'utilité d'un découpage continental du monde est réduite. Dans le monde
contemporain, les masses océaniques qui individualisent les continents ne
représentent plus des obstacles et donc des limites : "nos continents actuels représentent une
sorte d'arrêt sur image au début du XXème siècle, au moment de l'apogée d'une
terre centrée sur l'Europe. Le décalage croissant avec le réel ne pourra que
rendre certains mots obsolètes et obliger à en inventer d'autres"[4].
Les discontinuités sont ailleurs, parfois au cœur des continents, et fondées
sur d'autres critères que ceux de la géographie physique. Le travail
d'invention proposé par Christian Grataloup est en cours et des recompositions
plus opérantes sont proposées ; elles reposent sur les échanges, l'économie et
la culture. Dans la dernière Géographie
Universelle[5], le continent africain s'efface au
profit d'Afriques noires ("les Afriques au sud du Sahara") et d'un
ensemble nord-africain associé au Moyen-Orient et au Monde Indien. On peut
aussi mentionner la thèse de Samuel Huntington[6]
qui, bien que contestable et contesté, privilégie contre les continents des
aires de civilisation, et suggère un autre regard sur le monde.
Revenons
au programme de 5ème ; on arrive rapidement aux études de cas annoncées dans le
texte de présentation. Notons au passage que, contrairement au programme de 2nde
de 2001, les études de cas sont ici imposées ; proposition paradoxale, dans la
mesure où, s'il s'agit « d'entraîner
au raisonnement géographique », l'Argentine devrait pouvoir convenir
tout aussi bien que le Brésil. Ce ne sont en fait pas des études de cas, mais
des exemples imposés.
Pour
chaque continent, sont étudiés des États ou des régions majeurs : le Maghreb
pour l'Afrique, le Brésil pour l'Amérique, l'Inde et la Chine pour l'Asie. Mais
le Japon ? les Etats-Unis ? N'auraient-ils pas leur place parmi les
"études de cas" ? Deux notules précisent, sans plus de commentaires,
que ces deux États seront étudiés en classe de 3ème. On glisse alors
d'un modèle à un autre, ajoutant la confusion à l'implicite, et reconnaissant
ainsi sans le dire l'obsolescence du modèle continental. Extraire les
Etats-Unis et le Japon de leurs continents ramène au programme de 1985, lorsque
la classe de 5ème était celle où l'on étudiait le monde en
développement. Ce qui était précisément énoncé en 1985 doit ici être débusqué
dans une formule bien générale : "la
diversité des cultures et des rythmes de développement peut être un des fils
conducteurs de l'étude au long de l'année".
Cette
superposition des modèles de lecture du monde, ce refus d'adopter une posture
constructiviste qui permettrait d'étudier des modèles explicitement, cette
prégnance de découpages obsolètes suscitent diverses interrogations à la fois
sur les conceptions de la géographie et de son enseignement, mais aussi sur le
statut des textes officiels : certes, ceux-ci s'imposent aux enseignants mais
un Groupe Technique Disciplinaire (aujourd'hui un "groupe d'experts")
ne peut-il justifier ses choix ? Ne serait-ce pas rendre service aux
enseignants, et aux élèves, que de préciser que les découpages du monde
auxquels il est fait référence ont une logique et permettent l'intelligibilité
de ce monde ?
