Une étude de cas en histoire :

Mazières-en-Gâtine

(1848-1914)

 

 

 

I. Présentation générale et réflexions sur l’étude de cas en histoire (et en géographie)[1].

 

          1° Le livre de Roger Thabault.

 

Significativement réédité par les Presses de Sciences Po[2], le livre de Roger Thabault, malgré sa date (1938/1945)[3], est toujours un ouvrage de référence pour qui veut étudier - en classe de 4ème et de 1ère - les transformations économiques et sociales au XIXe (à l’âge industriel) et l’enracinement des idées républicaines de 1848 à 1914. Le grand sociologue et politicologue André Siegfried (1875-1959) - dans une belle préface datée de mai 1944 - ne s’est point trompé sur la qualité de ce livre pour quatre raisons, essentielles à ses yeux :

 

          1° La fécondité de la « méthode de la monographie », autrement dit de ce que nous appellerions aujourd’hui une étude de cas. Siegfried écrit en effet que « le cas individuel[4] (…) amène à comprendre l’espèce » c'est-à-dire « l’ensemble » : on ne saurait mieux dire.

 

          2° Mazières saisi comme « reflet des transformations sociales » qui ont « bouleversé » la France et le monde depuis le milieu du XIXe siècle.

 

3° Mazières appréhendé comme « reflet de la nation », ce qui permet ainsi de comprendre « comment et pourquoi la République s’est implantée dans une commune, qui au début, ne lui appartenait pas ». À ce titre, cet ouvrage renvoie à la problématique de l’enracinement des idées républicaines en France au XIXe siècle.

 

4° Une analyse, fouillée et nuancée, qui n’attribue pas « à la politique le rôle principal » dans les transformations du « milieu social ». Que l’on songe aujourd’hui à cette historiographie qui évacue l’économique et le social au seul profit des idées politiques et de l’idéologie. Voilà donc un livre bien moderne et une leçon offerte à ceux qui négligent ou évacuent d’un revers de main les facteurs économiques et sociaux. J’ajoute que l’auteur comme le préfacier étaient loin d’être des marxistes !

 

         Certes, sur quelques points, l’ouvrage date un peu ; il a vieilli mais comment pourrait-il en être autrement. Depuis la parution de ce maître livre, l’historiographie de l’enracinement des idées républicaines a été profondément renouvelée au profit d’une histoire politique qui fait une large place à la notion de « culture politique »[5]. Mais alors Roger Thabault apparaît comme un pionnier en la matière. L’histoire économique et sociale a, elle aussi, connu des avancées significatives comme en témoigne le développement de la notion « d’âge industriel ». Les savoureuses considérations sur les rapports entre « géologie » et « comportement politique », développées par Siegfried[6] dans sa préface (p. 7), font aujourd’hui sourire ; elles sont, en grande partie, démenties par de nombreuses études de sociologie électorale. Néanmoins, ce livre est toujours très précieux car il fourmille de données utilisables avec nos élèves. Je l’ai - depuis les années 80 du siècle précédent ! - utilisé avec efficacité dans nos classes ; puis, en formation initiale et continue, à tous les niveaux. Cette étude de cas a ainsi permis à un large public scolaire de comprendre le « comment » et le « pourquoi » de l’enracinement des idées républicaines en France.

Enfin, il faut signaler que ce livre a également nourri la réflexion d’un autre grand livre (qui ne fait toutefois pas l’unanimité chez les historiens français spécialistes du XIXe siècle) celui de l’historien américain Eugen Weber La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale. 1870-1914. comme en témoigne l’introduction de cet ouvrage - encore très utile pour les professeurs[7] - qui se réfère au livre de Roger Thabault[8].

 

2° L’ « étude de cas » en histoire et en géographie : définitions, réflexions interrogations, démarches.

 

*Qu’entend-on par « cas » ?

 

Il est toujours important de partir de la définition et de l’histoire des mots. Le Grand Dictionnaire Encyclopédique Larousse donne plusieurs définitions du mot « cas » : 

1° « fait, circonstance ou hypothèse, ce qui arrive ou est supposé d’arriver » (on aura noté la proximité avec les mots événement / avènement !) ;

2° « situation particulière de qqn ou de qqch résultant d’un concours de circonstance » ;

3° « Personne ou chose qui a telle ou telle particularité ». Cette définition se rapproche de l’expression « cas d’école » qui « désigne une situation théorique étudiée de manière plus ou moins académique » (Le Robert. Dictionnaire historique de la langue française, Alain Rey, p. 640).  Je retiendrai pour mon propos cette troisième définition.

 

*L’étude de cas en géographie

 

a) Sur le plan didactique, « l’étude de cas » a fait sa rentrée en force, en 2001, dans le nouveau programme de géographie de seconde où elle continue à soulever des interrogations et parfois des doutes chez de nombreux collègues quant à sa mise en œuvre en classe.

La démarche consiste à partir d’un « cas », autrement dit d’une situation « faisant problème » et/ou « posant problème », pour aborder - à une autre échelle un thème d’étude. Est privilégiée la démarche inductive, démarche qui part de l’analyse d’un exemple particulier pour aboutir, quand cela est possible, à l’énoncé d’une « règle » ou d’une « loi » générale. C’est - en partie - l’objet de la synthèse finale qui clôt nécessairement le thème d’étude. Sur cette démarche et ses limites, je renvoie à l’ouvrage de Michelle Masson[9] et surtout à celui, très stimulant, d’Anne Le Roux qui présente une réflexion critique sur les « études de cas »[10]. Je signale au passage la définition provocatrice qu’en donne R. Brunet dans son dictionnaire (elle est citée par Anne Le Roux[11]) : « étude de cas : exemple à l’appui d’une démonstration, ou recherche en application d’une théorie, destinée à la vérifier, à l’illustrer ; ou plus rarement, à la réfuter. L’étude de cas ne peut jamais être pleinement convaincante, sauf dans le dernier cas »[12]. Sont donc aussi privilégiés au départ : le particulier, le singulier voire l’exceptionnel ou l’unique, le local. Toutefois, le changement d’échelle fait enfin partie intégrante de cette démarche car on ne peut se contenter de rester confiné dans le « cas » fut-il exemplaire. C’est l’articulation entre le particulier et le général et le passage de la grande à la petite échelle qui posent le plus de difficultés aux collègues enseignants.

De mon point de vue, c’est le manuel Belin de 1ère  (R. Knafou, 2003) qui réussit le mieux cette articulation avec ses « bilans des études de cas ». Cependant, le Magnard de 1ère  (Jalta, Joly, Reineri, 2003) dans ses « synthèses et prolongement de l’ÉTUDE DE CAS » s’efforce aussi de répondre presque systématiquement à cette problématique du particulier et du général.

 

 b) Sur le plan épistémologique, le « cas » - « chose » ou « objet » - est toujours étudié et/ou choisi en raison de ses particularités intrinsèques et de sa pertinence heuristique. On laissera ici de côté le problème épineux soulevé par la pertinence ou la non-pertinence d’un cas[13].

Le cas n’est pas un donné mais un construit. De ce point de vue, il s’apparente en histoire au « fait » qui, lui aussi, est un « construit » comme Lucien Febvre l’a jadis brillamment rappelé dans ses polémiques avec les historiens « positivistes ».

Le « cas » est le résultat d’une recherche (mais le hasard peut parfois venir au secours du chercheur) et d’une réflexion. Ce sont les géographes qui recherchent (ou détectent) - à l’intérieur d’une espace ou d’un territoire - un « cas », établissent un corpus documentaire ad hoc et a priori pertinent, etc. Les particularités, les spécificités et les singularités (voire l’originalité) d’un « cas » ne peuvent apparaître en tant que telles (dans leur essence) que si les chercheurs, les scientifiques, ont - en tête ou à leur disposition - une masse de données ou de faits qui permet une comparaison et une confrontation avec ce qui est, d’un côté, de l’ordre de la « loi », de la « norme », de la « moyenne », de la « régularité », de la « répétition », de l’« invariant », de l’ « identique » ; et, de l’autre, ce qui relève du « singulier » ou de l’exceptionnel (ou encore de l’anomalie qui intrigue), de « l’écart ». Le « cas » n’existe donc que dans une relation et une altérité. Il est important  de souligner que les élèves ne peuvent, sauf exception, saisir cette dimension. Par contre, le professeur, lui, sait - théoriquement par avance - que le « cas » étudié a telles ou telles particularités intrinsèques, signe de son exemplarité ou de son originalité.

Les manuels de géographie de seconde offrent de nombreux « cas », tous « construits » par les auteurs en fonction de problématiques articulées au thème d’étude considéré. Chaque cas étant par nature singulier, son analyse doit en effet déboucher sur une réflexion portant sur sa singularité, ses particularités. Cependant, le « cas » s’insère dans un espace, un champ (mais le pluriel s’imposerait) de relations et de forces, et plus encore dans une foule de systèmes emboîtés avec lesquels il retentit et entretient des interrelations complexes (un aspect souvent ignoré ou passé sous silence parce que le cas semble extrait du réel comme une amande de sa coque) ; il s’inscrit également dans une dynamique spatio-temporelle, un contexte, une conjoncture, etc.

Très souvent, son analyse dévoile des régularités et des structures qui permettent le classement (typologie), la comparaison[14] et l’analogie ; elle amène à se poser la redoutable question de l’ « unicité » ou de l’« exemplarité » ou de l’ « originalité » du « cas » ; elle ouvre enfin des pistes de réflexion(s) sur une possible généralisation[15]. C’est ce point qui suscite le plus de difficultés dans les cours de géographie : comment passer du « cas » à une échelle de raisonnement plus vaste ? Quoi qu’il en soit, le « cas » (choisi par les auteurs de manuels et étudié par les élèves et leur professeur) a valeur d’exemple mais il ne se confond pas avec l’exemple censé illustrer un propos magistral, conforter un discours ou appuyer une démonstration. Mais il est vrai que, par abus de langage, exemple et cas sont souvent confondus dans la formule « prenons le cas de... ».

 

3° À la croisée de la didactique et de l’épistémologie, se pose enfin un double problème : celui de la documentation et celui du volume du dossier documentaire.

 

a) Quel que soit le « cas » étudié, la documentation[16] est toujours fragmentaire, plus ou moins lacunaire, diverse aussi, et de qualité très variable. On ne peut prétendre, pour de multiples raisons faciles à comprendre et fort banales, tout savoir sur un « cas ». La somme de nos ignorances sera toujours supérieure à celle de nos connaissances[17] sinon il n’y aurait jamais de science ; aucune documentation ne peut prétendre épuiser une réalité géographique (ou historique), présente ou passé. Sauf à faire du roman, nous sommes en effet toujours prisonniers de la documentation existante et il est toujours important de dire aux élèves : «  En l’état actuel des sources et des connaissances, on peut dire ou affirmer…. ». Sans tomber dans l’hypercriticisme, le linguistic turn, le relativisme ou le probabilisme radical[18], il est nécessaire de faire porter la réflexion des élèves sur ce point et de leur apprendre à raisonner en fonction de l’état de nos connaissances, toujours imparfaites et toujours perfectibles.

Les études de cas présentées dans les manuels scolaires de géographie sont, toutes, le résultat d’un important tri documentaire, sélection (parfois drastique) effectuée par l’auteur selon des logiques, des présupposés, des contraintes aussi (notamment éditoriales) qui peuvent être explicites ou pas. Il est alors évident que bien des aspects et des particularités d’un « cas » sont délibérément et sciemment mises de côté pour de multiples raisons a priori toutes légitimes dont celles qui relèvent de la masse documentaire à remettre aux élèves.

         

b) En classe, se pose en effet, pour d’évidentes questions de temps, la question de la taille du corpus documentaire sur lesquels les élèves vont travailler. Il n’est pas raisonnable de passer plus de trois heures en classe sur l’étude d’un « cas ». Cela impose donc de limiter le nombre des documents et cette limitation pèse sur les conclusions que l’on peut tirer de son étude. Quelle peut être la validité scientifique de ces mêmes conclusions si les documents retenus sont peu nombreux ? On sera donc toujours prudent et modeste lors du bilan final de l’étude[19]. Un travail à la maison ou au CDI peut être envisagé mais il faut veiller à ne pas surcharger les élèves.

Du fait du nombre nécessairement limité des documents remis aux élèves, l’étude de cas est forcément réduite à quelques points qui sont liés à la problématique retenue. On ne peut donc prétendre à l’exhaustivité ; mais, ni l’historien, ni le géographe n’ont aujourd’hui cette prétention ou cette naïveté.

Il faut enfin que les documents retenus par le professeur aient un lien entre eux, une relative unité, qu’ils soient surtout en adéquation avec la problématique de la séquence. L’expérience montre que cela n’est parfois pas facile : les liens (relations, connections, etc.) paraissent évidents pour celui qui a « monté » le dossier documentaire, ils le sont beaucoup moins pour les élèves. La lecture de plusieurs études de cas dans les manuels de géographie de seconde révèle que les liens entre les divers documents ne sont pas évidents ; parfois, ils sont même forcés voire arbitraires ou « tirés par les cheveux ». Il est important d’avoir à l’esprit cet aspect ; cependant, le professeur n’est pas inerte pendant que ses élèves travaillent ; il est de son devoir d’expliciter les relations entre les documents, d’apporter des connaissances supplémentaires sur un mode magistral ou demander aux élèves de rechercher ailleurs (manuel, CDI, internet, etc.) des compléments d’information (mais gare à l’inflation documentaire et au risque d’encyclopédisme).

L’idéal serait un corpus semblable à un puzzle aux pièces peu nombreuses et bien agencées ; dans la pratique, les dossiers documentaires répondent imparfaitement à cet idéal[20]. Il faut donc savoir en tenir compte quand nos élèves sont mis en activité et ne pas s’étonner quand ils rencontrent des difficultés pour établir des relations entre les informations qu’ils recueillent pendant leur travail.

Toutefois, ce travail de mise en relation est primordial surtout si le professeur a pour ambition d’initier ses élèves à la notion de « complexité ». Pour Edgar Morin, « c’est en définitive l’art d’organiser sa pensée, de relier et distinguer à la fois. Il s’agit de favoriser l’aptitude naturelle de l’esprit humain à contextualiser et à globaliser, c’est à dire à inscrire toute information ou toute connaissance[21] dans son contexte et son ensemble. Il s’agit de fortifier l’aptitude à interroger et de lier le savoir au doute, de développer l’aptitude à intégrer un savoir particulier (…) dans un contexte global (…) »[22]. Et l’auteur d’ajouter: « Il ne suffit pas d’énoncer la nécessité de contextualiser et celle de relier les savoirs ; il faut encore envisager les méthodes, outils, opérations, concepts aptes à ces reliances ». Et pour rester dans le cadre de l’étude de cas en géographie, je laisse - en conclusion de ce paragraphe - la parole à Armand Frémont qui écrit : « dans un monde complexe, la géographie peut apporter sa contribution au décryptage des combinaisons et des systèmes, en s’ouvrant à de nouvelles exigences sans oublier totalement son passé...»[23].

 

 

*La place de l’étude de cas dans les programmes d’histoire.

 

Jusqu’à présent, les « études de cas » ont été quasiment absentes des programmes d’histoire. Mais dernièrement, en juillet 2003, les « accompagnements des programmes pour les classes de première des séries générales »[24] consacrent deux paragraphes, d’inégale longueur, à « l’utilisation d’études de cas » (p. 8). Dans la partie « Orientations générales », on lit : «  En géographie, le programme de première reprend explicitement la démarche des études de cas, selon une méthode initiée en seconde. Une démarche voisine peut, sur l’initiative du professeur, être mise en oeuvre en histoire. Elle offre en effet de nombreux intérêts, notamment celui de faciliter la maîtrise de la programmation annuelle (en rassemblant les principaux éléments de connaissances liés à un thème autour d’un cas pertinent) et de se prêter à un travail autonome effectif des élèves »[25]. Dans la seconde partie « démarches pédagogiques », les auteurs développent plus amplement « l’étude de cas en histoire » (p. 16 et 17) ; ils présentent  d’abord « une démarche pédagogique en deux temps » (étude du dossier documentaire puis « mise en perspective ») et ils insistent ensuite sur les « trois conditions de [sa] réussite ». Je recommande tout particulièrement la lecture de ce paragraphe auquel je souscris dans ses grandes lignes.

Les nouveaux manuels de 1ère d’histoire, sauf erreur de ma part, ne présentent pas d’études de cas. Par contre, les professeurs peuvent trouver des « propositions d’études de cas en histoire sur le site Eduscol : www.eduscol.education.fr/hg ». L’« étude de cas » en histoire est laissée à l’initiative du professeur ; la démarche n’a donc pas - dans les programmes  d’histoire de première - de caractère contraignant (contrairement au programme de géographie de seconde). Les auteurs des « accompagnements des programmes » précisent d’emblée que « l’étude de cas » est une démarche pédagogique parmi d’autres. Le professeur est libre de choisir la démarche qui lui convient pour traiter le programme[26].

Si, jusqu’à aujourd’hui, les « études de cas » ont été absentes des programmes scolaires, les historiens professionnels (ou non[27]) n’ont pas hésité, depuis longtemps, à étudier des « événements », majeurs ou mineurs ; des « faits divers » - mais jugés significatifs, et partant pertinents ; des villes ou des villages sous la forme de monographies ; des vies ou des trajectoires sociales par le biais de biographies de qualité très inégale. Sans le dire expressément, ce sont bien des « études de cas » qu’ils livrent à leurs lecteurs même si le « cas » ne se résume pas, loin de là, à l’étude d’un individu (ou d’une famille), d’un lieu (quel que soit sa taille, de la paroisse à la région), d’un monument, d’une bataille, d’un fait, d’un événement, etc. L’étude de cas ne doit pas se confondre non plus avec la microanalyse car elle peut être « macro » par ses ambitions et ses problématiques ; la dichotomie, parfois établie entre « macro » et « micro » analyse, apparaît bien spécieuse mais cela mériterait une longue discussion épistémologique qui n’a pas sa place dans cette contribution.

Citons, en désordre et avec des oublis, parmi les très nombreuses études majeures qui m’ont séduites : Le Dimanche de Bouvines (G. Duby)[28], Le village des cannibales (A. Corbin)[29], Le monde retrouvé de Louis-François Pinagot (idem)[30], Montaillou, village occitan (E. Leroy Ladurie)[31], Le carnaval de Romans (idem)[32], L’été Rouge (Jean-Claude Caron)[33], Le roi des barricades (T. Bouchet)[34], etc., etc. Mais si on y réfléchit bien, Lucien Febvre, en son temps, pratiquait cette démarche en interrogeant et en questionnant, de façon problématisée, les œuvres de Rabelais[35] ou de Marguerite de Navarre[36]. Bref, l’engouement très récent pour l’étude de cas en histoire ne doit pas faire oublier que la démarche est finalement ancienne sans pour autant déboucher sur une réflexion théorique, une conceptualisation. C’est surtout avec la microstoria  - développée par plusieurs historiens italiens à partir des années 70 - que l’étude de cas a suscité une abondante et passionnante réflexion épistémologique.

En effet, l’étude de cas était alors délibérément placée au centre des problématiques de recherche de ces historiens italiens comme l’a brillamment démontré naguère le stimulant ouvrage de C. Ginzburg Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier du XVIe siècle[37]. Cette histoire tournait le dos à l’histoire sociale « à la française » (une macro-histoire), celle de F. Simiand (puis de F. Labrousse) pour qui « l’unique, l’événement, le grand personnage, le cas singulier […] ne pouvaient pas faire l’objet d’une étude scientifique » (J. Revel)[38]. A plusieurs reprises, C. Ginzburg utilise le mot « étude de cas » ou « cas » quand il parle de son œuvre et de ce courant historiographique fécond qu’est la microstoria, une histoire qui a aussi la particularité de mettre l’accent sur les individus  - les plus modestes parfois - et sur leur rôle dans l’histoire en tant qu’acteurs. Cette histoire a montré les limites du sériel prôné par des historiens aussi talentueux que P. Chaunu et d’ E. Leroy Ladurie pour ne citer que deux grands ténors de l’histoire quantitative.

Il faut enfin signaler quelques monographies marquantes - sociologiques ou anthropologiques -  qui ne sont pas sans liens avec l’ouvrage pionnier de R. Thabault : Plozévet[39] (E. Morin), Minot[40] (F. Zonabend), Douelle-en-Quercy[41] (J. Fourastié) qui sont - tout à la fois - de magnifiques exemples des changements que la France a connus dans la seconde moitié du XXe siècle et des « études de cas »  quasi exemplaires ! Les professeurs ont la possibilité de puiser dans ces ouvrages de nombreuses données pour construire des études de cas portant sur les transformations de la société française après la seconde guerre mondiale. L’ouvrage de Jean Fourastié est, à ce titre, très riche en informations (notamment statistiques), très utilisables par les élèves ou les étudiants.

L’étude de cas a donc mis du temps pour passer du domaine universitaire à l’enseignement de l’histoire en classe. Cependant, la réalité est beaucoup plus complexe. Je suis persuadé que de nombreux professeurs n’ont pas attendu cet engouement récent[42] pour étudier des « cas » en classe avec leurs élèves soit à titre d’exemple, soit comme point de départ d’un thème d’étude[43]. Comme M. Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir, nombreux sont ceux qui ont travaillé à partir d’« études de cas » sans le dire expressément (on  utilisait alors le mot « exemple »). Songeons par exemple à ce beau dossier de la Documentation Photographique sur Carmaux[44] qui a été utilisé par de très nombreux enseignants. Certes, à l’époque, très rares étaient les professeurs qui osaient partir de l’étude de Carmaux pour traiter la question de la classe ouvrière au XIXe siècle. 

Pour ma part, dès les années 80[45], j’ai mis en oeuvre cette démarche dans mes classes de lycée avec : Mazières en Gâtine ; des « exemples » pris en Cévennes ou en Provence ; le Centenaire de la Révolution française en Lozère[46] ; deux B. D. (« La ville qui n’existait pas », « Arrière-Pays »)[47] ; la « Big Mac connection »[48] ; « Afrique : la menace écologique » ; l’Eau au Moyen-Orient, au Bangladesh et aux Pays-Bas[49] ; le Tiers-État en 1789 (caricature)[50] ; la révolution des Indiennes au XIXe siècle[51] ; etc…. Plus récemment, dans le but d’étudier la société d’Ancien Régime au mitan du XVIIIe siècle avec des professeurs des écoles (1ère et 2de année), j’ai utilisé à plusieurs reprises un dossier documentaire consacré à la Bête du Gévaudan (1764-1767). Cet exemple, au-delà de la tragédie du fait-divers, permet de comprendre le fonctionnement d’une société rurale - dans toutes ses dimensions notamment psychologiques et culturelles - au moment où la France bascule dans la modernité des Lumières. Partir d’un « cas » comme celui-ci a d’abord l’avantage de provoquer la curiosité voire la perplexité des élèves ou des étudiants ; la surprise passée, l’analyse des documents permet ensuite de montrer tout ce que l’on peut tirer comme informations d’un dossier documentaire pour éclairer les comportements et les ressorts d’une société rurale. A partir de là, on peut confronter les apports de l’analyse micro-historique  à ceux de la macro-histoire. Pour ne prendre que cet exemple, l’histoire de la Bête du Gévaudan prend tout son relief quand on la resitue dans le contexte de la France des Lumières telle qu’elle est brillamment présentée et narrée par Daniel Roche[52] : le rôle de la route, la naissance d’une opinion publique, la « médiatisation » du fait-divers, etc… Cette façon d’aborder l’histoire par un « cas » qui sort de l’ordinaire a séduit et motivé plus d’un étudiant.

Cependant, il y a une différence essentielle entre les années 80-90 et aujourd’hui. Naguère, « nous » étions encore davantage dans « l’exemplarité du cas » que dans « l’étude de cas » proprement dite ; les « cas » présentés aux élèves étaient largement utilisés pour illustrer ou éclairer un aspect du cours (voire valider une affirmation ou légitimer le discours du professeur), pour rendre plus « concrète » une notion, un explication magistrale… ils étaient insérés à l’intérieur d’une séquence ; le travail autonome des élèves était limité sinon réduit. Aujourd’hui, le « cas » est :

* le point de départ d’un thème d’étude ou d’une séquence ;

* étudié par les élèves dans une relative autonomie ;

* prescrit en géographie pour le programme de seconde ;

* encouragé en histoire tant en première qu’en seconde.

Fort de l’expérience passée, il serait désastreux qu’au nom de la liberté pédagogique accordée aux enseignants, les professeurs d’histoire et de géographie évitent de se lancer dans l’étude de cas en histoire au prétexte de sa difficulté de mise en œuvre. Avec Mazières-en-Gâtine, je souhaite démontrer le contraire.

 

*Qu’est-ce qu’étudier un cas ?

 

- Le mot « étude » implique un travail des élèves, donc une mise en activité - réelle et non factice - sur un corpus documentaire sous la conduite du professeur et avec son aide. L’« étude de cas » consiste donc à étudier, de préférence en classe, un dossier dont les pièces apportent un éclairage plus ou moins complet (plutôt moins) sur une question. Ce dossier doit reposer sur une problématique à laquelle les élèves vont s’efforcer de répondre au terme du travail. Ce dernier repose également sur l’élaboration d’une trace écrite (sa forme peut être très diverse) et d’une synthèse (ou bilan).

L’importance de la synthèse ou du bilan est capitale : quels sont les éléments que l’on va retenir pour répondre, à une autre échelle, à la problématique de la séquence ? Quelles sont les connaissances et les notions acquises qui vont être mobilisées à cette fin ? Les conclusions dégagées de cette étude sont elles transférables, généralisables ? Ce cas est-il unique ou au contraire fort commun, banal[53] ? De quoi est-il le révélateur ? Dans quel contexte spatial et chronologique se situe ce « cas » ? La liste des questions n’est bien évidemment pas limitative mais pour faire bref, on reprendra la problématique de J. Revel :

« Quelle peut être la représentativité du [cas][54] ainsi circonscrit ? Que peut-il nous apprendre qui soit généralisable ? »[55].

- Pour les modalités de la mise en œuvre de la démarche, je renvoie aux propositions des auteurs de l’ « Accompagnement des programmes » de 1ères qui envisagent « une démarche pédagogique en deux temps » : d’abord, le temps de l’étude du dossier documentaire ; puis, ce qu’ils nomment la « mise en perspective » [56]. Les deux démarches que je propose ici pour Mazières-en-Gâtine ne diffèrent guère de celles de ces collègues à quelques nuances près sur le vocabulaire utilisé[57].

a) 1ère démarche : étude du dossier documentaire ; puis, synthèse et bilan ; enfin, dans un cadre de référence plus vaste : confrontation et comparaison des résultats (ce qui est valable à l’échelle du « cas » l’est-il à une autre échelle ?) et réflexion sur une éventuelle généralisation et relativisation des conclusions. C’est à ce niveau que se situe la prise en compte :

- des connaissances ou des informations supplémentaires ;

- des indispensables et nécessaires nuances ;

- de la validation ou de la non-validation des conclusions dégagées à l’issue du travail des élèves.

b) 2de démarche : à chaque étape de l’étude, les élèves vont s’efforcer de confronter ce qui passe au niveau du « cas » avec ce qui se déroule à une autre échelle. Dans le même temps, ils enrichissent leurs conclusions par des compléments d’informations qui apportent des éclairages, des explications, des correctifs ou des nuances. Cela permet tout de suite de relativiser les résultats de l’étude, de mieux en cerner les spécificités et les particularités.

 

II. Comment étudier le « cas » de Mazières-en-Gâtine ?

 

a) Insertion dans le programme de 1ère (série ES et L) :

 

« Partie II La France du milieu du XIXe siècle à 1914. 3ème-La République : l’enracinement d’une nouvelle culture politique (1879-1914) ».

 

b) Mise en œuvre et démarches.

 

*Point de départ pour traiter de cette 3ème partie : le « cas » de Mazières-en-Gâtine. [Localisation sur une carte de France. Voir par exemple la carte du Hatier 2003].

 

 

*Problématique : « Comment un village devenu bourg est-il devenu républicain ? ». [Cette problématique est soit d’emblée inscrite au tableau par le professeur ; soit elle est à découvrir par les élèves].

 

*Notion-clé, notion-pivot[58] : culture républicaine.

 

* Objectif final : rechercher et classer les facteurs qui ont permis la pénétration et l’enracinement des idées républicaines à Mazières[59]. Partir de Mazières pour s’interroger sur ce qui s’est déroulé durant la même période (contexte) au niveau national : ces mêmes facteurs ont-ils joué au niveau national ?  Autrement dit : que nous apprend Mazières qui soit généralisable à l’échelle du pays ?

 

Première démarche : le travail commence individuellement ou en groupe par l’étude du texte n° 1. Il se poursuit par l’étude des documents annexes qui viennent éclairer et compléter le texte n° 1. Il se termine par une synthèse ou un bilan. Ensuite, le professeur, dans un cours magistral et/ou dialogué confronte le cas avec ce qui se passe au niveau national. Il est possible aussi de répartir les élèves en plusieurs groupes, chacun travaillant sur un thème particulier après l’exploitation du texte n°1. Lors du bilan ou de la synthèse, un rapporteur présentera le travail du groupe.

 

Deuxième démarche : les élèves travaillent comme précédemment mais en comparant le « particulier » (le dossier documentaire) et le « général » (tel qui est traité dans le manuel scolaire). Les données fournies par le manuel permettent d’apporter des informations supplémentaires, de trouver des explications aux phénomènes et aux processus rencontrés à l’échelle du cas, etc… (Voir plus bas 4ème étape).  L’expérience montre que l’on gagne ainsi énormément de temps. La prise d’informations, et donc de notes, peut se faire en permanence sous la forme du tableau suivant (simple suggestion) :

 

Au niveau local à Mazières

Au niveau national en France

 

 

 

Les nouveaux manuels d’histoire (2003) de 1ère sont très riches et tiennent compte des acquis de l’historiographie la plus récente. Dans l’ordre de mes préférences, citons :

1°  Hatier (Bourel et Chevallier) : La France devient républicaine (p. 142-159 avec un extrait du livre de R. Thabault à la page 144). Très significativement, ce manuel part de Mazières en « introduction » (on aurait apprécié l’appellation « étude de cas » !) de son chapitre n° 5 La France entre archaïsme et modernité (titre emprunté à la grande thèse d’A. Corbin sur le Limousin au XIXe siècle[60]) aux pages 110-111.

2° Bréal (J.-M. Gaillard) L’enracinement de la culture républicaine. 1879-1914 (p. 158-177. avec une page – 166 - sur Le rôle décisif de l’instruction publique.

3° Bordas (M.-H. Baylac) L’enracinement de la culture républicaine.1879-1914 (p. 157-179).

4° Belin (L. Bourquin) L’enracinement d’une nouvelle culture politique, 1879-1914 (p. 148-167).

5° Hachette (J.-M. Lambin) La IIIème République de 1879 à 1914 (p. 142 à 163).

 

Pour le professeur, nous recommandons très chaudement la lecture de deux ouvrages :

* Jean Leduc L’enracinement de la République.1879-1918, Hachette Carré-Histoire, 1991. C’est une excellente synthèse.

* René Rémond, La République souveraine. La vie politique en France, 1879-1939, Fayard, 2002. Un ouvrage lumineux.

 

1ère étape : compréhension du texte[61].

 

Lecture du texte ; recherche sur le vocabulaire ; mise en place de la chronologie (régimes politiques) ; dégager et classer les différents thèmes abordés dans ce texte : économie, société, culture, politique, etc.…Le professeur expliquera en classe les allusions contenues dans le texte mais les annotations qui encadrent le texte suffisent amplement. Je suggère une question très ouverte : quelles informations nous apporte ce texte ? [Ou encore : que nous apprend ce texte ?].

 

2ème étape : classement des informations

 

À partir du travail effectué en amont, les élèves peuvent remplir un tableau (simple suggestion). Ce travail s’impose en classe de 4ème ou dans les autres classes de 1ères  si les élèves ont des difficultés avec la compréhension des textes (celui-ci est pourtant simple, mais en apparence seulement). Cependant, il est évident que l’on peut se dispenser de cette étape si les élèves ont bien compris le sens du texte. Les meilleurs élèves se passent très bien de cette étape.

 

Voir dossier documentaire/document pour le professeur/Documents 3 et 4

 

3ème étape : mise en relation des informations, approfondissements et synthèse.

 

1°) Mise en relation des informations et approfondissements.

 

L’objectif est de faire comprendre aux élèves que la « républicanisation des esprits » à Mazières est le résultat d’un ensemble de facteurs étroitement liés entre eux, interdépendants[62]. Même si l’école a joué un grand rôle (pour certains il a été « décisif ») dans cette « républicanisation », d’autres facteurs l’ont favorisé. L’idéal serait d’aboutir à la réalisation du graphe[63] qui visualise l’interaction (et même l’intrication) de ces facteurs (voir documents 1 et 2 dans dossier documentaire, documentation pour le professeur). Mais on peut songer à d’autres formes de présentation. Ce graphe peut aussi être utilisé, en conclusion, par le professeur si les élèves ne comprennent pas bien la pensée sous-jacente de l’auteur. R. Thabault veut non seulement montrer un faisceau de progrès, implicitement il a pour ambition de faire comprendre que tous ces progrès sont liés entre eux[64]. La pratique prouve que les élèves y compris les étudiants (PE1/2 ou PCL1/2) ont parfois du mal à comprendre cette dimension (cachée) du discours de l’auteur.

Graphe ou pas, tableau ou pas, il est nécessaire de lister ces facteurs :

Les facteurs économiques : les progrès de l’agriculture ; le développent de l’économie locales ; l’essor des transports ; etc.

Les facteurs sociaux : l’élévation et l’amélioration du niveau de vie ; la montée des « couches nouvelles »…

Les facteurs culturels : le rôle de l’école et celui de la mobilité des hommes (la route, le chemin de fer) ; le rôle de la circulation des idées ; le rôle des fêtes et des manifestations républicaines ; etc.

Les facteurs politiques : les élections, l’influence des notables républicains, la propagande, la nationalisation de la vie politique, l’importance du tournant de 1880…

 

          Il est important d’apprendre aux élèves à se poser des questions à partir du constat établi précédemment. Un impératif s’impose : éviter à tout prix de rester cantonné dans le factuel, le simple prélèvement d’informations. C’est à partir de cette étape que les élèves peuvent (ou doivent) se placer dans une démarche de recherche en utilisant les documents annexes ou d’autres ressources (apports du professeur, etc.). A l’usage, le plus simple est d’utiliser le manuel scolaire comme base documentaire. Les manuels signalés plus haut sont de ce point de vue très riches (surtout le Hatier 2003).

 

a) Les facteurs économiques : qu’est-ce qui a favorisé ces progrès agricoles ? Quelles en sont les manifestations ? Quelles ont pu être les conséquences de ces progrès sur les habitants de Mazières ? Que révèle sur le plan économique la progression du nombre des artisans et des commerçants ? Etc.…[65].

 

Documents d’appui

Document 6

Il montre l’importance de la petite paysannerie, la majorité de la population active. Mazières est une commune rurale.

Document 7

Il illustre l’interaction des phénomènes qui ont contribué à l’essor de l’agriculture.

Document 8

Il témoigne des progrès de l’agriculture. On soulignera la croissance des superficies ensemencées en froment, le déclin du seigle, etc…

Document 9

Il est à relier au document précédent. Il témoigne des progrès de cette agriculture et de son ouverture sur l’extérieur, le marché régional ou national. On soulignera l’importance économique du chemin de fer.

 

Le graphe n°  [il a été réalisé à partir des données fournies par R, Thabault et que ce dossier ne peut prendre en compte] apporte des éclaircissements sur l’ensemble des éléments qui ont contribué à l’essor de l’agriculture locale. Le professeur peut le présenter aux élèves au rétroprojecteur. Cependant, les élèves peuvent, de leur côté, rechercher des réponses à ces questions en se servant des chapitres consacrés à « l’âge industriel » et à ses conséquences sur le développement agricole ou encore dans la partie 1 (Le cadre territorial et démographique) du chapitre II.

Les données sur le trafic de la gare de Mazières seront interrogées et mises en relation avec le graphe.

 

[On aura compris que cette « étude de cas » peut être choisie comme point de départ de la partie II du programme puisque l’on peut aborder en prenant appui sur Mazières : les transformations économiques et sociales ; les transformations politiques (chronologie) ; et in fine, répondre à la problématique de l’enracinement des idées républicaines].

 

b) Les facteurs sociaux : ils portent sur l’amélioration des conditions de vie et de l’état sanitaire de la population. C’est l’aspect le plus facile et le plus évident pour les élèves : une population mieux nourrie et en meilleure santé. Les élèves n’ont aucune difficulté à faire le lien avec le développement économique. R. Thabault insiste sur l’augmentation du nombre des fonctionnaires, la multiplication des commerçants et artisans. Ces éléments sont à relier à l’émergence de ce que Gambetta nommait « les couches nouvelles » qui ont été, avec une large fraction de la paysannerie, les piliers du régime républicain.

 

Documents d’appui

Document 4

Ces données illustrent la croissance du bourg (« développement et spécialisation » écrit R. Thabault) alors que la population des écarts stagnent.

Document 5

Il souligne la montée de ces « couches nouvelles » liée au développement de l’État, à la croissance des services, au développement du commerce. Il illustre la diversification des activités économiques.

Document 6

Il montre l’importance de la petite paysannerie, la majorité de la population active. Mazières est une commune rurale.

Document 10

Il illustre la mobilité croissante de la population, autre signe de l’élévation du niveau de vie, du progrès des échanges, de l’ouverture de l’économie locale, etc.

 

 

 

 

c) Les facteurs culturels : Quelles sont ces « idées » dont parle l’auteur ? Qu’est ce qui a facilité leur pénétration ? Qu’est-ce qui a favorisé l’usage et la généralisation du Français ? Quelles peuvent être les conséquences de l’usage majoritaire du Français ? Qu’apprenait-on à l’Ecole ? Pourquoi les années 1880 sont-elles très importantes ? (Les grandes lois libérales).

 

Documents

d’appui

Document 3

Il résume les principaux points de la « nouvelle foi » républicaine, une véritable religion laïque. On soulignera l’importance des fêtes et des manifestations républicaines, l’idéologie du Progrès

Document 10

Il illustre la mobilité croissante de la population, autre signe de l’élévation du niveau de vie, du progrès des échanges, de l’ouverture de l’économie locale, etc. avec pour conséquence un élargissement de l’horizon culturel des habitants de Mazières

Document 11

Le recul de l’illettrisme chez les conscrits témoigne de l’efficacité de l’Ecole primaire républicaine.

 

d) Les facteurs politiques : il s’agit de faire comprendre aux élèves plusieurs données essentielles qui ont des liens étroits avec les transformations économiques, sociales et culturelles.

*La conscience patriotique : faible sinon nulle sous le 1er Empire, elle devient très forte. Pourquoi ? Qu’est ce qui a favorisé le développement du patriotisme ?

*La conscience politique : elle suit le même processus et aboutit - à partir des années 1880 - à l’émancipation des électeurs à l’égard des anciens notables conservateurs et à l’égard de l’Eglise catholique (déclin de la pratique religieuse).

D’où plusieurs questions :

Pourquoi cette adhésion aux idées républicaines ? Pourquoi cette population majoritairement rurale (des petits propriétaires fonciers) a-t-elle adhéré massivement aux idées de la République ? Quelle a été l’attitude des gouvernements républicains à l’égard de la paysannerie ? Quel a été le rôle des notables républicains ? Celui de l’École ? Tout le monde est-il républicain à Mazières ? Qui sont ces électeurs qui votent pour les conservateurs ? Les élections ont-elles favorisé la pénétration des idées républicaines[66] ? Etc...

 

Documents d’appui

Document 3

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Document 5

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Document 10

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Document 11

Il est important de noter que tous les électeurs ne sont pas républicains. La lutte politique entre Républicains et Conservateurs est une réalité. Cette lutte a favorisé la « nationalisation » de la vie politique locale. Les élections ont permis la pénétration des idées politiques.

 

 

2°) Synthèse, bilan (fin de l’étude de cas).

 

Elle peut prendre la forme du graphe cité précédemment (voir documents n°1 et 2 dans dossier documentaire/Documentation pour le professeur) qui résume l’étude ou faire l’objet d’une courte rédaction ordonnée et argumentée. Cette synthèse peut adopter des formes écrites différentes. Au professeur, de les varier.

 

4ème étape : généralisation, confrontation, validation….

 

Cette étape est nécessaire si on a adopté la première démarche. Dans une autre situation d’apprentissage (cours « magistral » ou cours dialogué), le professeur pose la question suivante :

« Voilà donc ce qui s’est passé au niveau local, dans une commune et un canton de l’Ouest de la France (entre Parthenay et Niort) : qu’en est-il maintenant au niveau national ? [Changement d’échelle] ».

C’est à partir de cette étape et dans une autre situation d’apprentissage (que le professeur va introduire un certain nombre de nuances et de correctifs. Peut-on généraliser à partir de cette étude de cas ? André Siegfried affirme que « Mazières, de 1870 à 1914, reflète fidèlement le développement du régime », celui de la IIIème République. Parmi les facteurs qui ont contribué à cet enracinement, R. Thabault privilégie d’abord l’école, puis la route et le chemin de fer. Le plan du livre est, à ce titre, très révélateur :

Chapitre I.- De 1789 à 1850. Etat de la commune aux environs de 1850 : économie semi-fermée ; école crée par le pouvoir central ; peu d’élèves, peu de fréquentation.

Chapitre II.- De 1850 à 1882. L’école, cause d’évolution économique, sociale et morale.

Chapitre III.- De 1882 à 1914. L’école, cause d’évolution économique, sociale et morale.

          Le professeur et les élèves peuvent discuter le bien-fondé de cette thèse en se posant plusieurs questions :

Les facteurs qui ont permis l’enracinement des idées républicaines à Mazières sont-ils les même partout ? Ont-ils joué de la même façon dans toutes les régions ? Le rythme a-t-il été le même partout ? L’école républicaine a-t-elle joué vraiment le rôle que lui assigne R. Thabault ? Y-a-t-il des régions plus anciennement ou plus précocement républicaines ?  Y a-t-il encore à la veille de 1914 des régions rétives aux idées républicaines ? Etc., etc.

Il est possible de trouver la réponse à ces deux dernières questions en demandant aux élèves de comparer des cartes électorales (malheureusement rares dans les nouveaux manuels de 1ère) montrant la progression des voix républicaines en France entre 1848 et 1914[67]. L’enracinement des idées républicaines a été inégal selon les régions malgré le « Ralliement » des catholiques en 1890. La géographie électorale des comportements et des « tempéraments » politiques confirme ces disparités[68]. Mais pour faire bref, on peut affirmer qu’en 1914 les idées républicaines sont solidement établies en France même si quelques groupes sociaux sont hostiles (les catholiques conservateurs) ou en marge de la République (les ouvriers). Le ralliement et l’intégration de ces groupes sociaux à la Nation se feront pendant la 1ère guerre mondiale.

Le professeur insistera sur les autres facteurs qui n’apparaissent pas dans ce dossier sur Mazières : l’armée, la presse, la propagande par l’image, le clientélisme, la « statuomanie », etc.…. On n’oubliera pas non plus les conséquences de l’épisode boulangiste et de l’Affaire Dreyfus.

 

- On peut utiliser pour cette dernière étape un tableau (simple suggestion) en deux parties qui servira de trace écrite :

 

Au niveau local à Mazières,

Nous avons constaté que….

Au niveau national,

On constate que…

 

 

 

- Il est également possible de mettre en relation les données du corpus documentaire avec les informations contenues dans le manuel scolaire. Je prends ici comme référence le manuel Hatier 2003 dans lequel on regrettera l’absence d’un développent conséquent et synthétique sur le « modèle » républicain de la fin du XIXe siècle.

 

Documents d’appui

Document 6

Il montre l’importance de la petite paysannerie, la majorité de la population active. Mazières est une commune rurale.

p. 110-111

p. 118-119 : La diffusion de la petite propriété : le modèle français.

p. 120 (carte)

Document 7

Il illustre l’interaction des phénomènes qui ont contribué à l’essor de l’agriculture.

p. 118 § 2

Document 8

Il témoigne des progrès de l’agriculture. On soulignera la croissance des superficies ensemencées en froment, le déclin du seigle, etc.

Une France modernisée p. 114-115.

Document 9

Il est à relier au document précédent. Il témoigne des progrès de cette agriculture et de son ouverture sur l’extérieur, le marché régional ou national. On insistera sur l’importance économique du chemin de fer.

Une France modernisée p. 114-115.

 

Documents d’appui

Document 4

Ces données illustrent la croissance du bourg (« développement et spécialisation » écrit R. Thabault) alors que la population des écarts stagnent.

Une France modernisée p. 114-115.

Document 5

Il souligne la montée de ces « couches nouvelles » liée au développement de l’État, à la croissance des services, au développement du commerce. Il illustre la diversification des activités économiques.

Les bases sociales de la République p. 152-153

Document 6

Il montre l’importance de la petite paysannerie, la majorité de la population active. Mazières est une commune rurale.

Idem §1 Une solide base paysanne p. 152-153

Document 10

Il illustre la mobilité croissante de la population, autre signe de l’élévation du niveau de vie. Cette mobilité participe à l’élargissement de l’horizon culturel de la population. Mais routes et chemin de fer ont aussi favorisé l’exode rural.

 

 

Documents

d’appui

Document 3

Il résume les principaux points de la « nouvelle foi » républicaine, une véritable religion laïque. On soulignera l’importance des fêtes et des manifestations républicaines ; la « statuomanie » ; l’idéologie du Progrès

La statuaire républicaine p. 136-137

p. 145

Chapitre 7 p. 142-149

Document 9

Il illustre les progrès des échanges et de l’ouverture de l’économie locale, etc.

 

Document 11

Le recul de l’illettrisme chez les conscrits témoigne de l’efficacité de l’Ecole primaire républicaine.

Dossier L’école du peuple p. 150-151

 

Documents d’appui

Document 3

Voir plus haut

p. 148-149

Document 5

Voir plus haut

 

Document 10

Voir plus haut

 

Document 11

Il est important de noter que tous les électeurs ne sont pas républicains. La lutte politique entre Républicains et Conservateurs est une réalité. Cette lutte a favorisé la « nationalisation » de la vie politique locale. Les élections ont favorisé la pénétration des idées politiques.

La République contestée p. 154-155.

La République et les catholiques p. 156-157

 

 

III. Le dossier documentaire (pour les élèves et le professeur)

 

1° Observations et réflexions

 

J’ai fait fugitivement allusion plus haut au problème de la « nature » des documents remis aux élèves. Il est important de souligner que le dossier concernant Mazières est composé de documents qui ne sont pas tous des « sources ». Les trois textes de R. Thabault ne sont pas des documents d’époque : ils sont le produit d’une recherche, d’une analyse et d’une réflexion historiquement datées. Par contre, les données statistiques ont été puisées par l’auteur dans les archives locales. Toutefois, avec le recul historique, l’ouvrage de R. Thabault est devenu une référence pour de nombreux historiens, une quasi « source ». Ces brèves considérations nous amènent à une réflexion sur la « critique externe » des documents telle qu’elle est souvent conduite en classe : auteur, nature, date, information (l’inénarrable « ANDI » ou « NADI »).

Certes, ce travail est nécessaire mais il faut veiller à ne pas verser ou sombrer dans un rituel vide de sens. Le repérage (auteur, nature, date) n’est profitable et utile pour la réflexion historique que si ces données sont prises en compte pour la « critique interne » de documents. Or en classe, c’est exceptionnellement le cas sans jeu de mot ! Une fois que ces éléments ont été notés, très mécaniquement, par les élèves, ils ne sont jamais plus réutilisés au profit de l’analyse. La critique externe n’est vraiment intéressante que si elle abouti à une réflexion scientifique et épistémologique sur le discours de l’auteur[69]. Mais à ce niveau, elle dépasserait l’entendement des élèves de collège et/ou de lycée et notre but n’est pas d’en faire des historiens ou des géographes. C’est la raison pour laquelle, je suggère de passer assez vite sur cette critique externe des documents même si, sur le plan scientifique, la « critique interne » du livre de R. Thabault apporte des éclairages intéressants sur les fondements de son discours et de sa problématique.

Doit-on pour une « étude de cas » ne travailler que sur des documents-sources, des documents d’époque ? Je réponds par la négative. L’Histoire ne s’écrit pas seulement à partir d’archives. Nombre de livres d’histoire universitaires sont écrit à partir de travaux de seconde main et sauf exception(s), nul ne conteste leur statut scientifique.

 

 

2° Documents à remettre aux élèves

 

Numéro

Thème

Nature

1

Chronologie

Frise

2

Mazières à quatre dates différentes

Texte

3

Une « nouvelle foi »

Textes

4

La croissance démographique

Statistiques

5

L’évolution sociale

Texte

6

Répartition de la propriété foncière

Statistiques

7

Graphe sur les progrès agricoles

graphe

8

Les superficies  cultivées

Statistiques

9

Le trafic de marchandises

Statistiques

10

Le trafic de voyageurs

Statistiques

11

L’illettrisme

Statistiques

12

Le vote républicain et le vote conservateur

Statistiques

 

 

3° Documentation pour le professeur

 

Numéro

Thème

 

1

Un exemple de relations

Graphe

2

L’enracinement des idées républicaines

Graphe

3

1er  exemple de tableau pour l’exploitation du document n° 2

Tableau

4

2d exemple de tableau pour l’exploitation du document n° 2

Tableau

 

 

J.-Paul Chabrol, PRAG, IUFM Aix-Marseille, septembre 2003.


[1]           Grand merci à Nicole Montel, Philippe Caracchioli, Pascal Clerc et Yves Tardieu qui ont bien voulu relire avec un œil critique cette contribution.

[2]           En 1993.

[3]       Libraire Delagrave, Paris, 1945, huitième édition. Préface d’André Siegfried de l’Académie française et       de  l’Académie des Sciences Morales et Politiques. C’est cette édition que nous utilisons dont le titre est exact (très significatif !!!) est : 1848-1914. L’ascension d’un peuple. Mon village. Ses hommes – Ses routes – Son école.

[4]           Souligné par nous.

[5]           J.-P. Rioux, J.-F. Sirinelli, Pour une histoire culturelle, Seuil, Paris, 1997. R. Rémond (dir.), Pour une histoire politique, Seuil, Points histoire, 1996.

[6]           A. Siegfried est l’auteur du célèbre Tableau politique de la France de l’Ouest et du moins connu Tableau politique de la France du Midi. Deux titres fondateurs de la science politique en France.

[7]              Fayard/Editions Recherches, Paris, 1983 (paru aux Etats-Unis en 1976).

[8]           Ibid, p. 9-10.

[9]           Vous avez dit géographies ? Didactique d’une géographie plurielle, A. Colin, 1994, p. 43-49.

[10]               Didactique de la géographie, P. U. de Caen, 1997, p. 116-118 et p. 127-130 (§2. Les études de cas).

[11]          Op. cit., p. 129.

[12]          Les mots de la géographie. Dictionnaire critique, Reclus-La Documentation Française, 1992, p. 85. Le mot « cas » ne figure pas dans le dictionnaire de la géographie dirigé par Jacques Lévy et Michel Lusssault, ni dans l’index général, Belin, Paris, 2003.

[13]          Cela mériterait une longue discussion. La pertinence d’un cas est toujours critiquable.

[14]          Sur le comparatisme, Détienne Marcel, Comparer l’incomparable, Seuil, Paris, 2000.

[15]          Pascal Clerc (IUFM Aix, MDC de géographie) préfère à « généralisation » l’expression « conceptualisation ». Il écrit : « Le dépassement de la situation particulière permet :

             1° une formalisation des concepts et du système qu’ils forment ;

             2° une extension à l’échelle du monde (ou d’un espace intermédiaire) de la situation étudiée (avec toutes les déclinaisons intermédiaires ».

[16]           Nous laissons ici de côté le problème sur la « nature des documents » proposés aux élèves. Nous le retrouverons plus bas en introduction du dossier documentaire sur Mazières. Néanmoins, en géographie, posons une question un peu provocatrice : qu’est-ce qu’un document-source ?

[17]          Sur cette question, nous renvoyons à Beauvois Y. et Blondel Cécile (eds), Qu’est-ce que l’on ne sait pas en Histoire ? , Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d’Asq (Nord), 1998. On  pourrait ajouter à ce titre « et en géographie ? ».

[18]          G. Thuillier, L’historien et le probabilisme, C.H.E.F.F., Paris, 2002    

[19]          L’historien ou le géographe « n’est pas celui qui sait. Il est celui qui cherche » pour paraphraser Lucien Febvre.

[20]          Y compris celui que je présente ici.

[21]          On devrait ajouter ici tout « cas ».

[22]          E. Morin (dir.), Le défi du XXIème siècle. Relier des connaissances, Seuil, Paris, 1999.

[23]          Op. cit., p. 114. Mots  soulignés par moi.

[24]          CNDP, juillet 2003

[25]          Souligné par moi.

[26]          Voir mon texte sur le site de l’IUFM d’Aix- Marseille Liberté pédagogique et responsabilité du professeur d’histoire-géographie.

[27]          Il y a des travaux d’historiens « amateurs » de très grande qualité.

[28]          Gallimard, Paris, 1973.

[29]              Flammarion, Paris, 1997

[30]          Ibid., 1998

[31]          Gallimard, 1985.

[32]          Ibid., 1979.

[33]          L’été rouge. Chronique de la révolte populaire en France (1841), Aubier, 2002.

[34]          Seli Arslan, 2000. Je recommande cet excellent livre pour sa réflexion sur la notion d’ « événement » en histoire.

[35]          Le problème de l’incroyance au XVIe siècle. La religion de Rabelais, A. Michel, Paris, rééd. 1998. L’ouvrage date de 1942.

[36]          Amour sacré, amour profane. Autour de l’Heptaméron, Gallimard idées, rééd. 1971. Le livre est de 1944.

[37]          Aubier, Paris, 1980. Sur la micro-histoire et ses apports, on lira sous la direction de J. Revel, Jeux d’échelles. La micro-analyse à l’expérience, Hautes Etudes/Gallimard, Paris, 1996. Je recommande aussi la lecture de l’excellent de G. Levi Le pouvoir au village. Histoire d’un exorciste dans le Piémont du XVIIe siècle, Gallimard, Paris, 1989, avec une préface stimulante de J. Revel qui est intitulée L’histoire au ras du sol. Sorti en 1985 en Italie.

[38]          Souligné par moi. J. Revel, « Un vent d’Italie. L’émergence de la micro-histoire », Sciences Humaines, H. S. N° 18, sept/oct. 1997.

[39]          Commune de France, la métamorphose de Plozévet, Fayard. Réédité sous le titre PLOZEVET : village breton ; carnet de terrain, Aube, 2001.

[40]          La mémoire longue, PUF, Paris, 2000.

[41]          Les trente glorieuses ou la révolution invisible, Hachette, Paris, réédition 2002 (ouvrage paru en 1979). C’est semble-t-il l’historien Jules Michelet qui est à l’origine de l’expression « révolution invisible ».

[42]          Il m’inquiète un peu car je ne goûte guère les modes pédagogiques.

[43]          J’ai encore en mémoire les séduisants travaux présentés par mes collègues et amis du « Plan Histoire » (initié notre ami Philippe Joutard dans l’Académie d’Aix-Marseille dans les années 80) dans le cadre des journées de formation du défunt CPR.

[44]          Les mineurs de Carmaux (1848-1914), Documentation photographique, N° 6005, 1973.

[45]          L’équipe du lycée Maurice Genevoix était alors composée de Jacques Mauduy (aujourd’hui professeur à la retraite), de Jackie Chabrol (aujourd’hui I.A./I.P.R. dans l’Académie d’Aix-Marseille) et de moi-même.

[46]          L’objectif était de montrer que les clivages nés à la suite de 1789 perduraient un siècle plus tard voire même après au grand étonnement des élèves pour qui la Révolution s’achève en 1799.

[47]          En cours de géographie avec Jacques Mauduy. La première est de Bilal ; la seconde de Ferrandez.

[48]          Véritable « étude de cas » (qui ne disait pas encore son nom) élaborée avec Jacques Mauduy. Elle permettait de traiter en classe de terminale les problèmes des échanges agricoles à l’échelle planétaire en partant des produits utilisés pour la fabrication du hamburger. C’était aussi le moyen d’initier les élèves à la réalisation d’un graphe sagittal.

[49]          Avec la mise en œuvre du programme de géographie de seconde (1981) en utilisant la démarche de Jacques Béthemont et de son équipe. Nous renvoyons à l’ouvrage qu’il a dirigé de Géographie, seconde, Bordas, Paris, 1981. Ouvrage pionnier qui a essayé de mettre en œuvre une approche systémique en géographie. On regrette que cet ouvrage n’ait pas de suite.

[50]          Voir ma contribution sur le site de l’IUFM d’Aix-Marseille.

[51]          Ibid.

[52]          La France des Lumières, Fayard, Paris, 1998.

[53]           Dans ce cas, ce n’est plus un « cas », sans jeu de mot ou presque.

[54]          J. Revel écrit « échantillon ».

[55]          J. Revel, « L’histoire au ras du sol », introduction au libre de G. Levi, op. cit., p. XXX.

[56]          Op. cit., p. 16-17.

[57]          Je ne trouve pas que l’expression « mise en perspective » soit très adéquate. Selon le petit Robert, cette locution figurée [« mettre en perspective quelque chose »] signifie « en exposer toutes les dimensions et présenter, l’arrière-plan, le contexte » (souligné par moi). D’un point de vue didactique, je doute que ce soit vraiment l’objet de l’étude de cas. J’évite aussi le mot « contextualisation » : en géographie, il me semble inadéquat (le « cas » s’insère d’abord dans un espace (donc un « cadre » - à ne pas confondre avec un contexte - certes à un instant « t » (là, on retrouve le contexte des historiens qui est celui du temps présent ! ! !) ; et en histoire, tout « cas » est a priori placé dans un contexte.

[58]          Notion autour de laquelle se greffent, en forme de constellation, d’autres notions qui relèvent de la même problématique.

[59]          Le professeur travaille ainsi sur la notion de causalité, une causalité non linéaire bien évidemment.

[60]          Archaïsme et Modernité en Limousin au 19ème siècle, 1845-1880, PULIM, Réédit. 1999 (thèse publiée en 1975).

[61]          N. B. Ce texte peut aussi servir de point de départ à une séquence plus classique sur la France de 1848 à  1914. On peut aussi l’utiliser en relation avec le document iconographique : « ce que la République a fait ». Ces deux documents se répondent fort utilement, et cela d’autant mieux que les deux font référence aux élections de 1881 : municipales pour le premier, législatives pour le second. J.-Paul Chabrol, travail à paraître en décembre 2003.

[62]          Je suis depuis longtemps favorable à l’idée d’enseigner aux élèves une approche systémique de l’histoire et de la géographie. Voir ma contribution sur le site internet de l’IUFM d’Aix-Marseille.

[63]          Ibid.,

[64]          Cette idée revient souvent dans son livre.

[65]          Ces questions sont seulement indicatives. A l’utilisateur de cette contribution de choisir des questions  plus ou moins « ouvertes », plus ou moins étroites.

[66]          On peut s’appuyer sur le travail que nous avons fait à propos de l’imagerie républicaine, à paraître en décembre 2003 sur le site IUFM d’Aix-Marseille.

[67]          Nous recommandons le bel ouvrage de F. Salmon, Atlas électoral de la France, 1848-2001, Seuil, 2001.

[68]          Voir les travaux d’A. Siegfried, Pierre Barral, Philippe Vigier, René Raymond, Maurice Agulhon, P. Lévêque, Eugen Weber, etc.

[69]          Pour tous ces aspects complexes qui dépassent la méthode positiviste (toujours valide !) de Seignobos et Langlois, voir l’œuvre très connue de Paul Ricoeur (Temps et récit, etc.). Plus accessibles, je recommande chaudement la lecture de deux ouvrages : J. Rancière, Les mots de l’histoire. Essai de poétique du savoir, Seuil, Paris, 1992 ; Ph. Carrard, Poétique de la Nouvelle Histoire. Le discours historique en France de Braudel à Chartier, Payot Lausanne, 1998.